Познавательные процессы младших школьников. Развитие познавательных процессов в младшем школьном возрасте. Интересы современных младших школьников. Познавательные процессы - это система психических функций, обеспечивающих отражение, познание субъектом явл

Начальный период школьной жизни занимает возрастной диапазон от 6-7 до 10-11 лет.
С поступлением ребенка в школу его развитие начинает определяться учебной деятельностью, которая становится ведущей. Эта деятельность определяет характер других видов деятельности: игровой, трудовой и общения.
Учебная деятельность проходит длительный путь становления. Развитие учебной деятельности будет продолжаться на протяжении всех лет школьной жизни, но основы закладываются в первые годы обучения. На младший школьный возраст приходится главная нагрузка в формировании учебной деятельности, поскольку в этом возрасте образуются основные составляющие учебной деятельности: учебные действия, контроль и саморегуляция.

В младшем школьном возрасте под влиянием учебной деятельности большие изменения происходят в познавательной сфере ребенка.

Наиболее существенные изменения можно наблюдать в области мышления, которое приобретает абстрактный и обобщенный характер. Младший школьный возраст Л. С. Выготский называл сензитивным периодом для развития понятийного мышления.

Ребенок учится мыслить научными понятиями, которые в подростковом возрасте становятся основой мышления.

Мышление становится доминирующей функцией, начинает определять работу и всех других функций сознания - они интеллектуализируются и становятся произвольными.

В области восприятия происходит переход от непроизвольного восприятия ребенка-дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче.

Память приобретает ярко выраженный характер. Изменения памяти в этом возрасте связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу; он отделяет эту задачу от всякой другой. Во-вторых, в младшем школьном возрасте идет ин­тенсивное формирование приемов запоминания. Учитель руководит приемами осмысленного запоминания и приемами воспроизведения. Учит детей составлять план ответа, расчленяя материал на смысловые части.

В младшем школьном возрасте развивается внимание. Если в 1 классе все еще преобладает непроизвольное внимание, то к 3 классу оно становится произвольным. Произвольность внимания, умение преднамеренно направлять его на ту или иную задачу - важное приобретение младшего школьного возраста. Первоначально вниманием учащихся управляет учитель, который ставит цель и контролирует ход выполнения задания, затем ученик приобретает умение выполнять задание самостоятельно.

12) факторы и закономерности

Основными закономерностями психического развития являются:

Неравномерность – одна из закономерностей психического развития. Каждая психическая функция обладает особым темпом и ритмом становления. Отдельные из них как бы идут впереди, подготавливая другим почву. Затем те функции, которые отставали, приобретают приоритет в развитии и создают основу для дальнейшего усложнения психической деятельности.

Психическое развитие имеет сложную организацию во времени – гетерохронность, т. е. явление неравномерного развития отдельных психических функций. Проявления: 1) сензитивные периоды; 2) бурное развитие психики на ранних этапах онтогенеза по сравнению с поздними этапами. Каждая возрастная стадия обладает своим темпом и ритмом.

Цикличность . Ценность каждого года или месяца жизни ребенка определяется тем, какое место он занимает в циклах развития. Отставание в интеллектуальном развитии на 1 год будет очень большим, если ребенку 2 года, и незначительным, если ему 15 лет. Это связано с тем, что темп и содержание развития изменяются на протяжении детства. Периоды подъема, интенсивного развития сменяются периодами замедления, затухания. Такие циклы развития характерны для отдельных психических функций (памяти, речи, интеллекта и др.) и для развития психики ребенка в целом. Собственно возраст как стадия развития и представляет собой такой цикл, со своим особым темпом и содержанием.

"Метаморфозы" в детском развитии. Развитие не сводится к количественным изменениям, это цепь качественных изменений, превращений одной формы в другую. Ребенок похож на маленького взрослого, который мало знает и умеет и постепенно приобретает нужный опыт. Психика ребенка своеобразна на каждой возрастной ступени, она качественно отлична от того, что было раньше, и того, что будет потом.

Сензитивность – это наибольшая чувствительность. Сензетивный период – это наибольшая чувствительность к определенному роду воздействия.

Факторы психического развития влияют на формирование личности. К ним относятся: наследственность, среда, обучение, воспитание, активность. Факторы психического развития способны оказывать и положительное воздействие на становление личности и негативное.

Наследственность - это особая способность человеческого организма повторять сходные типы обмена веществ и индивидуального развития в ряду поколений.

Среда - это окружающие ребенка общественные, материальные и духовные ценности.

Задача обучения – сформировать и развить у ребенка психические особенности, качества и свойства, характеризующие высокий уровень развития на данном возрастном этапе и в то же время подготавливающие закономерный переход к следующему этапу, более высокому уровню развития.

Посредством воспитания можно управлять активностью ребенка и процессом его психического развития. Оно участвует в формировании характера потребностей и системы отношений, основываясь на сознании ребенка и требуя его участия. Воспитанием необходимо привить ребенку поведение, которое соответствует принятым общественным нормам и правилам поведения.

Активность - это деятельное состояние детского организма, которое является обязательным условием существования и поведения ребенка.

Большинство психологов делит детство на периоды.

В основу периодизации психического развития ребенка Л.С. Выготский положил понятие ведущей деятельности, которая характеризуется тремя признаками:

Она должна быть смыслообразующей для ребенка. Например, в 3 года бессмысленные ранее вещи приобретают для ребенка смысл в контексте игры. Следовательно, игра и есть ведущая деятельность и средство смыслообразования.

В контексте этой деятельности складываются базовые отношения со взрослыми и сверстниками.

В связи с освоением ведущей деятельности возникают основные новообразования возраста (круг способностей, которые позволяют эту деятельность реализовывать, например, речь).

На каждом из этапов психического развития ведущая деятельность имеет решающее значение. При этом другие виды деятельности не исчезают. Они есть, но существуют как бы параллельно и не являются главными для психического развития. Например, игра является ведущей деятельностью дошкольников. Но она не исчезает у школьников, хотя уже и не является ведущей деятельностью.

Кризис – переломный этап онтогенетического развития. Кризис случается на стыке двух возрастов. У детей появляются неудовлетворенные потребности, которые появляются в конце каждого этапа психического развития вместе с центральным новообразованием возраста. Кризис новорожденности, Кризис 1 года, Кризис 3-х лет – фаза упрямства, негативизм, капризности, отрицания, Кризис 7-ми лет (открыт раньше всех) – неустойчивость воли, настроений, псих. равновесия. Стремление занять взрослое положение в обществе. Новообразование: самооценка, Кризис подростковый, 17 лет - юношеский кризис.

13) В младшем школьном возрасте интенсивно развивается самосознание: ребенок начинает понимать, что он является индивидуальностью, которая подвергается социальным воздействиям: он обязан учиться и в процессе учения изменять себя, присваивая коллективные знаки (язык, цифры и т.д.), коллективные понятия, знания, идеи, которые существуют в обществе.

В учебной деятельности у школьника складываются представления о себе, самооценка, формируются навыки самоконтроля и саморегуляции

Развитие самооценки, ее адекватность, обобщенность во многом зависят от того, насколько содержательным является представление ребенка о самом себе: самооценка может быть адекватной устойчивой, с завышенной стойкой или неустойчивой, заниженной неустойчивой в связи с тем, что представления о себе могут быть адекватными и устойчивыми, неадекватными и неустойчивыми.

Существует взаимосвязь особенностей самооценки младших школьников и уровней сформированности учебной деятельности: у детей с высоким уровнем сформированности учебной деятельности наблюдается относительно устойчивая а адекватная и рефлексивная самооценка; низкому уровню сформированности учебной деятельности отвечает недостаточная рефлексивность самооценки, ее высокая категоричность и неадекватность в младшем школьном возрасте происходит переход от конкретно-ситуативной в обобщенную самооценку.

В этом возрасте развивается самопознание и личностная рефлексия как способность самостоятельно устанавливать границы своих возможностей Рефлексия проявляется в возможности выделять особенности собственных действий и делать их предметом анализа. Способность делать что-то лучше всех принципиально важна для младших школьников для развития в них чувство умелости, компетентности, полноценностисти.

Для развития воли младших школьников важна доступность цели деятельности, оптимальная по сложности задача. Условием развития волевых качеств является такая организация деятельности, при которой ребенок видит собственное продвижение к цели и осознает его как следствие собственных усилий.

К концу младшего школьного возраста формируются такие волевые качества характера, как самостоятельность, настойчивость, выдержка

В этом возрасте происходит усвоение моральных норм и правил поведения: ребенок овладевает собственным поведением, более точно и дифференцированно понимает нормы поведения дома, в общественных местах, обнаруживает повышенное внимание к нравственной стороны поступков, стремится дать поступкам моральную оценку, нормы поведения превращаются во внутренние требования к себе.

Тем не менее, для младшего школьника характерна неустойчивость нравственного облика: сознательно принимая правила и обучая им других, он якобы сам утверждается в том, что действительно соответствует образцу, а при противоречии между образцом и собственным поведением легко утешает себя тем, что он сделал случайно.

Основной задачей нравственного воспитания в младшем школьном возрасте является развитие произвольного уровня нравственной саморегуляции поведения. Важным является развитие моральной стороны отношение детей к учению, в основе которого развивается трудолюбие.

Значительное место в жизни младшего школьника занимают чувства как мотивы поведения. Развитие эмоциональной сферы в этот период характеризуется усилением сдержанности и осознанности в проявлениях эмоций, повышение ям эмоциональной устойчивости. Младший школьник начинает более сдержанно проявлять свои эмоции, особенно негативные, что связано с разрешением ситуаций, в которых можно или нельзя проявлять свои чувства, то есть произвольность поведения постепенно начинает сказываться на сфере чувств. Однако, в целом для детей характерны уязвимость и чуткость.

Наряду с повышением произвольности эмоционального процесса, в младшем школьном возрасте изменяется содержательная сторона эмоций и чувств. Активно развиваются высшие чувства: интеллектуальные (любознательность, удивление, сомнение, интеллектуальное удовольствие), моральные (чувство товарищества, дружбы, долга, сострадание, возмущение от ощущения несправедливости и т.д.), эстетические.

Значительное влияние на формирование эмоций младших школьников должна учебная деятельность, отношения с учителем и коллективом класса. Именно эмоциональное отношение к учителю является своеобразным сигналом в эмоциональной сфере ученика.

Таким образом, с возрастом эмоции детей становятся более обобщенными, произвольными, социально регламентированными, усложняется содержание эмоциональной сферы, меняется ее экспрессивный сторону

В конце младшего школьного возраста возникает глубокий мотивационный кризис, когда мотивация, связанная со стремлением занять новую социальную позицию, исчерпана, а содержательные мотивы учения часто отсутствуют: в период от 8 до 10 лет в 5 раз уменьшается число детей, которые хотят учиться, поскольку им не интересно.

Симптоматика кризиса: отрицательное отношение к школе в целом и обязательности ее посещения; нежелание выполнять учебные задания; конфликты с учителями. В 9-10 лет возникает также кризис самооценки, что отражается в бурном росте негативных самооценок десятилетних школьников сравнению с уравновешенностью позитивных и негативных суждений о себе в 9 лет..

Основные новообразования личности младшего школьника: ориентация на группу сверстников формирование личностной рефлексии (способности самостоятельно установить границы своих возможностей) формирование осознанной и обобщенной самооценки; осознание и сдержанность в проявлении чувств, формирование высших чувств; осознание волевых действий, формирования волевых то.

Похожая информация.

ВВЕДЕНИЕ. 3

Познавательные процессы в младшем школьном возрасте. 4

1. Развитие внимания. 4

2. Развитие восприятия. 6

3. Развитие памяти. 8

4. Развитие мышления. 9

5. Развитие воображения. 11

6. Развитие речи. 12

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 14

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ… 16

Процесс обучения в школе включает не только усвоение сложной системы знаний, становление многих учебных и интеллектуальных навыков, но также развитие самих познавательных процессов - внимания, памяти, мышления, способностей и личности ребенка. Однако в большинстве случаев именно сами знания и навыки рассматриваются как конечный итог успешного обучения. В результате на каждом новом, более высоком этапе обучения учащийся испытывает большие затруднения в усвоении и использовании нового учебного материала. Главная причина таких затруднений состоит не только в пробелах предшествующего этапа обучения, но и в неразвитости самих познавательных процессов, неподготовленности к постановке и решению новых, более сложных проблем, пониманию нового учебного материала, обоснованию найденного решения, выражению собственной мысли. Для того чтобы способствовать на каждом возрастном этапе и в каждом учебном предмете успешному усвоению учебного материала, необходимо достичь на предшествующем этапе развития системы познавательных процессов, обеспечивающих возможность успешного усвоения. Это относится в равной степени к развитию восприятия, внимания, памяти, воображению, мышлению и речи.

Все познавательные процессы составляют единую систему, которую в целом можно назвать интеллектуальной системой и которая одновременно обеспечивает и внимание к новому, и понимание, и запоминание учебного материала.

В настоящей работе мы рассмотрим, как развиваются в младшем школьном возрасте вышеназванные познавательные процессы, каковы их возрастные особенности и характеристики.

Преобладающим видом внимания в начале обучения является непроизвольное внимание, физиологической основой которого служит ориентировочный рефлекс павловского типа - «что такое?». Ребенок еще не может управлять своим вниманием; реакция на новое, необычное настолько сильна, что он отвлекается, оказываясь во власти непосредственных впечатлений. Даже при сосредоточении внимания младшие школьники часто не замечают главного и существенного, отвлекаясь на отдельные, броские, заметные признаки в вещах и явлениях. Кроме того, внимание детей тесно связано с мышлением, и поэтому им бывает трудно сосредоточить внимание на неясном, непонятном, неосмысленном материале.

Но такая картина в развитии внимания не остается неизменной, в I-III классах происходит бурный процесс формирования произвольности в целом и произвольного внимания в частности. Это связано с общим интеллектуальным развитием ребенка, с формированием познавательных интересов и развитием умения работать целенаправленно.

Большое значение в формировании произвольного внимания имеет четкая внешняя организация действий ребенка, сообщение ему таких образцов, указание таких внешних средств, пользуясь которыми он начинает руководить собственным сознанием. Например, при целенаправленном выполнении фонетического анализа используются картонные фишки. Точная последовательность их выкладывания организует внимание детей, помогает сосредоточиться.

Самоорганизация ребенка есть следствие организации, первоначально создаваемой и направляемой взрослыми, учителем. Общее направление в развитии произвольности внимания состоит в переходе ребенка от достижения цели, поставленной взрослым, к постановке и достижению собственных целей.

Но и произвольное внимание младшего школьника еще неустойчиво, так как он еще не имеет внутренних средств саморегуляции. Эта неустойчивость обнаруживается в слабости умения распределять внимание, в легкой отвлекаемости и насыщаемости, быстрой утомляемости, затрудненной переключаемое внимания с одного объекта на другой. В среднем ребенок способен удерживать внимание в пределах 15-20 минут, поэтому учителя прибегают к разнообразным видам учебной работы, чтобы нивелировать перечисленные особенности детского внимания. Кроме того, психологи обнаружили, что в I-II классах внимание более устойчиво при выполнении внешних действий и менее устойчиво при выполнении умственных действий.

Эту особенность тоже используют в педагогической практике, чередуя умственные занятия с материально-практическими (рисование, лепка, пение, физкультура). Обнаружено также, что дети чаще отвлекаются, если выполняют простую, но монотонную деятельность, чем при решении сложных задач, требующих применения разных способов и приемов работы.

Развитие внимания связано также с расширением его объема, умением распределять его. Поэтому в младших классах очень эффективными оказываются задачи с попарным контролем: контролируя работу соседа, ребенок становится более внимательным к своей. Н. Ф. Добрынин установил, что внимание младших школьников бывает достаточно сосредоточенным и устойчивым тогда, когда они полностью заняты работой, когда работа требует максимума умственной и двигательной активности, когда ею захвачены эмоции и интересы.

Восприятие также характеризуется непроизвольностью, хотя элементы произвольного восприятия встречаются уже в дошкольном возрасте. Дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия: у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются на многие формы и цвета. Но у первоклассников еще отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов. При рассматривании картинки, чтении текста они часто перескакивают с одного на другое, пропуская существенные детали. Это легко заметить на уроках рисования предмета с натуры: рисунки отличает редкое разнообразие форм и красок, порой значительно отличающихся от оригинала.

Восприятие младшего школьника определяется, прежде всего, особенностями самого предмета, поэтому дети воспринимают не самое главное, существенное, а то, что ярко выделяется на фоне других предметов (окраску, величину, форму и т.д.). Процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета, а к тщательному и длительному рассматриванию, наблюдению первоклассники часто неспособны.

Восприятие в I-II классах отличается слабой дифференцированно-стью: часто дети путают похожие и близкие, но не тождественные предметы и их свойства (6 и 9, Э и 3, «зеркальность»), а среди частотных ошибок замечаются пропуски букв и слов в предложениях, замены букв в словах и другие буквенные искажения слов. Чаще всего последнее - результат нечеткого восприятия текста на слух. Но к III классу дети обучаются «технике» восприятия: сравнению сходных объектов, выделению главного, существенного. Восприятие превращается в целенаправленный, управляемый процесс, становится расчлененным.

Говоря об отдельных видах восприятия, следует отметить, что в младшем школьном возрасте нарастает ориентация на сенсорные эталоны формы, цвета, времени. Так, обнаружено, что к форме и цвету дети подходят как к отдельным признакам предмета и никогда их не противопоставляют. В одних случаях для характеристики предмета они берут форму, в других - цвет.

Но в целом восприятие цветов и форм становится более точным и дифференцированным. Восприятие формы лучше дается в плоскостных фигурах, а в назывании объемных фигур (шар, конус, цилиндр) долго встречаются затруднения и попытки опредметить незнакомые формы через конкретные знакомые предметы (цилиндр = стакан, конус = крышка и т.д.). Дети часто не узнают фигуру, если она необычно расположена (например, квадрат уголком вниз). Это связано с тем, что ребенок схватывает общий вид знака, но не его элементы, поэтому в этом возрасте очень полезны задачи на расчленение и конструирование (пентамино, геометрическая мозаика и т.п.).

Восприятие цвета идет по пути все более точного различения оттенков и смешения цветов.

Восприятие пространства и времени в младшем школьном возрасте сопряжено со значительными трудностями, хотя от класса к классу становится более правильным. Большинство детей, например, преувеличивают длительность минуты, а при восприятии больших промежутков времени (5, 10, 15 минут) преувеличивают действительную длительность времени. Это связано с отсутствием рефлекса на время и с тем, чем заполнено время ребенка.

В восприятии сюжетной картинки обнаруживается тенденция к истолкованию, интерпретации сюжета, хотя не исключено и простое перечисление изображенных предметов или их описание.

В целом развитие восприятия характеризуется нарастанием произвольности. И там, где учитель учит наблюдению, ориентирует на разные свойства объектов, дети лучше ориентируются и в действительности в целом, и в учебном материале в частности.

Память тоже характеризуется непроизвольностью. Легче всего ребенку запомнить то, что включено в его активную деятельность, то, с чем он непосредственно действовал, а также то, с чем непосредственно связаны его интересы и потребности.

Изменения в развитии памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой (а в дошкольном возрасте либо вообще не выделял ее, либо выделял с трудом). Уже в I классе у детей вырабатывается и различение самих мнемических задач: что-то нужно запомнить буквально, что-то выучить механически, что-то пересказать своими словами и т.п.

Во-вторых, в младшем школьном возрасте ребенок овладевает приемами запоминания. Первоначально школьники пользуются самыми простыми способами – длительным рассматриванием материала, многократным повторением материала при расчленении его на части, как правило, не совпадающие со смысловыми единицами. Самоконтроль за результатами запоминания осуществляется на уровне узнавания: первоклассник, например, смотрит в текст и полагает, что заучил его, поскольку испытывает чувство знакомости.

Лишь немногие дети могут самостоятельно перейти к более рациональным приемам произвольного запоминания, большинству требуется специальное обучение, главное направление которого - формирование осмысленного запоминания. Оно предполагает расчленение материала на смысловые единицы, смысловую группировку, смысловое сопоставление и т.п., а также использование внешних средств запоминания. Другое направление в развитии памяти детей связано с формированием приемов воспроизведения, распределенного во времени, приемов самоконтроля и т.п.

Можно отметить также, что младшие школьники лучше запоминают наглядный материал и значительно хуже - словесный. В словесном материале они лучше запоминают названия предметов и труднее - абстрактные понятия.

В целом и произвольная, и непроизвольная память претерпевают существенные качественные изменения, и к III классу память становится более продуктивной.

Мышление как бы объединяет все познавательные процессы, обеспечивает их развитие, способствует их участию на каждом этапе мыслительного акта. Да и сами познавательные процессы в необходимых случаях приобретают структуру, похожую на интеллектуальный акт. Задачи на внимание, запоминание, воспроизведение - это по существу преобразованные интеллектуальные задачи, решаемые средствами мышления.

Постепенное формирование внутреннего плана действий приводит к существенным изменениям во всех интеллектуальных процессах. Вначале дети склонны делать обобщения по внешним, как правило, несущественным признакам. Но в процессе обучения учитель фиксирует их внимание на связях, отношениях, на том, что непосредственно не воспринимается, поэтому учащиеся переходят на более высокий уровень обобщений, оказываются способными усваивать научные понятия, не опираясь на наглядный материал.

В начальной школе происходит развитие всех познавательных процессов, но Д.Б. Эльконин, как и Л.С. Выготский, считает, что изменения в восприятии, в памяти являются производными от мышления. Именно мышление становится в центр развития в этот период. В силу этого развитие восприятия и памяти идет по пути интеллектуализации. Учащиеся используют мыслительные действия при решении задач на восприятие, запоминание и воспроизведение. «Благодаря переходу мышления на новую, более высокую ступень происходит перестройка всех остальных психических процессов, память становится мыслящей, а восприятие думающим. Переход процессов мышления на новую ступень и связанная с этим перестройка всех остальных процессов и составляют основное содержание умственного развития в младшем школьном возрасте».

Необходимо отметить при этом, что, согласно современным психологическим данным, умственное развитие младших школьников имеет большие резервы. В массовой школе эти резервы фактически не используются. Многолетние исследования, проведенные под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова, показали, что у современных детей, в силу принципиально новых социальных условий их развития, можно сформировать более широкие и более богатые умственные способности, чем это делалось до сих пор.

В начальной школе большое внимание уделяется формированию научных понятий. Выделяют предметные понятия (знания общих и существенных признаков и свойств предметов - птицы, животные, фрукты, мебель и т.п.) и понятия отношений (знания, отражающие связи и отношения объективных вещей и явлений - величина, эволюция и т.п.).

Для первых выделяют несколько стадий усвоения:

1) выделение функциональных признаков предметов, т.е. связанных с их назначением (корова - молоко);

2) перечисление известных свойств без выделения существенных и несущественных (огурец - плод, растет в огороде, зеленый, вкусный, с семечками и т.д.);

3) выделение общих, существенных признаков у класса единичных предметов (фрукты, деревья, животные).

Для вторых тоже выделено несколько стадий освоения:

1) рассмотрение конкретных отдельных случаев выражения этих понятий (одно больше другого);

2) обобщение, относящееся к известным, встречавшимся случаям и не распространяемое на новые случаи;

3) широкое обобщение, применяемое к любым случаям.

Воображение в своем развитии проходит также две стадии. На первой воссоздаваемые образы весьма приблизительно характеризуют объект, бедны деталями, малоподвижны - это воссоздающее (репродуктивное) воображение. Вторая стадия характеризуется значительной переработкой образного материала и созданием новых образов - это продуктивное воображение. В I классе воображение опирается на конкретные предметы, но с возрастом на первое место выступает слово, дающее простор фантазии.

Основное направление в развитии детского воображения – это переход ко все более правильному и полному отражению действительности на основании соответствующих знаний. С возрастом реализм детского воображения усиливается. Это обусловливается накоплением знаний и развитием критичности мышления.

Воображение младшего школьника на первых порах характеризуется незначительной переработкой имеющихся представлений. Так, в игре дети изображают виденное и пережитое почти в той последовательности, в какой оно имело место в жизни. В дальнейшем появляется творческая переработка представлений.

Характерной особенностью воображения младшего школьника является его опора на конкретные предметы. Так, в игре дети используют игрушки, домашние вещи и т. д. Без этого им трудно создать образы воображения. Точно так же при чтении и рассказывании ребенок опирается на картинку, на конкретный образ. Без этого учащийся не может вообразить, воссоздать описываемую ситуацию.

В результате постоянной работы учителя развитие воображения начинает идти в следующих направлениях.

1. Сначала образ воображения расплывчат, неясен, далее он становится более точным и определенным.

2. В образе отражается вначале только несколько признаков, а ко второму-третьему классам гораздо больше, причем существенных.

3. Переработка образов, накопленных представлений в I классе незначительна, а к III классу учащийся приобретает гораздо больше знаний и образ становится обобщенней и ярче. Дети могут изменить сюжетную линию рассказа, вводят условность, понимая ее сущность.

4. Вначале всякий образ воображения требует опоры на конкретный предмет (при чтении и рассказе, например, опора на картинку), а далее развивается опора на слово. Именно оно позволяет школьнику создать мысленно новый образ (дети пишут сочинения по рассказу учителя, по прочитанному в книге).

В процессе обучения при общем развитии способности управлять своей умственной деятельностью воображение становится также все более управляемым процессом, и образы его возникают в русле задач, которые ставит перед ними содержание учебной деятельности.

Речь является одним из важнейших психических процессов младшего школьника, и овладение речью идет на уроках родного языка по линии ее звуко-ритмической, интонационной стороны; по линии овладения грамматическим строем и лексикой, увеличения словаря и осознания собственных речевых процессов.

Одной из функций речи, которые выступают на первый план, становится коммуникативная. Речь младшего школьника разнообразна по степени произвольности, сложности, планирования, но его высказывания весьма непосредственны. Часто это речь-повторение, речь-называние, у ребенка может преобладать сжатая, непроизвольная, реактивная (диалогическая) речь.

Речевое развитие является важнейшим аспектом общего психического развития в детском возрасте. Речь неразрывно связана с мышлением. По мере овладения речью ребенок учится адекватно понимать речь окружающих, связно выражать свои мысли. Речь дает ребенку возможность вербализовать собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности.

В младшем школьном возрасте «весьма существенным приобретением речевого развития ребенка является овладение им письменной речью,… которая имеет большое значение для умственного развития ребенка». На этот период приходится активное обучение чтению (т.е. пониманию письменной речи) и письму (построению собственной письменной речи). Обучаясь чтению и письму, ребенок учится по-новому – связно, систематически, продуманно, – строить и свою устную речь.

Развитием и коррекцией фонетической стороны речи (звукопроизношения) занимаются специалисты – логопеды.

На уроке в школе учитель может использовать ряд заданий и упражнений, способствующих общему речевому развитию детей: обогащению словарного запаса, совершенствованию грамматического строя речи и др.

Высокая сензитивность младшего школьного возраста определяет большие потенциальные возможности разностороннего развития ребенка. Первостепенной задачей педагогов в занятиях с детьми младшего школьного возраста является организация наилучших условий с целью выявления и реализации потенциалов детей с учетом индивидуальности каждого ученика.

Процесс познания начинается с внимания. Для учителя начальной школы проблема развития внимания детей является традиционной. Это во многом обусловлено особенностями психического развития младших школьников. Наиболее характерны «невнимательность», «несобранность», «отвлекаемость» первоклассников. Их внимание действительно еще слабо организовано, имеет небольшой объем, плохо распределяемо, неустойчиво, что во многом объясняется недостаточной зрелостью регулирующих нейрофизиологических механизмов, обеспечивающих произвольное управление поведением в целом и вниманием в частности.

Память младшего школьника характеризуется непроизвольностью. Легче всего ребенку запомнить то, что включено в его активную деятельность, то, с чем он непосредственно действовал, а также то, с чем непосредственно связаны его интересы и потребности. Но, как и другие познавательные процессы, память начинает изменяться. Сущность этих изменений состоит в том, что появляются черты произвольности и постепенно память становится сознательно регулируемой и опосредованной.

Мышление ребенка младшего школьного возраста переходит от наглядно-образного к словесно-логическому, понятийному мышлению. Это сообщает мыслительной деятельности двоякий характер: конкретное мышление, которое связанно с реальностью и непосредственным наблюдением, начинает подчиняться логическим принципам, но в тоже время абстрактные, формально-логические умозаключения ребенку этого возраста еще не доступны. Поэтому у ребенка этого возраста формируются разнообразные типы мышления, которые способствуют успешности в овладении учебного материала.

Своеобразие психического развития младших школьников таково, что примерно до 10 лет у детей активизируется преимущественно правое полушарие и первая сигнальная система. Поэтому большинство младших школьников относятся не к мыслительному, а к художественному типу. Учитывая это, целенаправленное развитие теоретического мышления детей следует сочетать с не менее целенаправленным совершенствованием мышления образного. В этой связи особое внимание должно быть направлено на развитие воображения младших школьников.

Речь дает ребенку возможность вербализовать собственные чувства и переживания, помогает осуществлять саморегуляцию и самоконтроль деятельности. В младшем школьном возрасте существенным приобретением речевого развития ребенка является овладение им письменной речью, которая имеет большое значение для умственного развития ребенка. На этот период приходится активное обучение чтению (т.е. пониманию письменной речи) и письму (построению собственной письменной речи). Обучаясь чтению и письму, ребенок учится по-новому – связно, систематически, продуманно, – строить и свою устную речь.

1. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов /М. В. Матюхина, Т. С. Михальчнк, Н. Ф. Прокина и др.; Под ред. М. В.Гамезо и др.- М.: Просвещение, 1984.-256с.

2. Возрастные возможности усвоения знании / Под ред. Д.Б. Эльконина и В. В. Давыдова. – М., 1966.

3. Ермолаев-Томин, О.Ю. Внимание школьника / О.Ю. Ермолаева, Т.М. Марютина, Т.А. Мешкова. – М.: Знание, 1987. – 79 с.

4. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: Развитие ребенка от рождения до 17 лет: Учеб. пособие / И.Ю. Кулагина; Ун-т Рос. акад. образования. - 4-е изд. – М.: УРАО, 1998. – 177 с.

5. Младший школьник: развитие познавательных способностей: Пособие для учителя / И.В. Дубровина, А.Д. Андреева, Е.Е. Данилова и др.; Под ред. И.В. Дубровиной. – М.: Просвещение, 2003. – 208 с.

6. Младший школьный возраст / Г.И. Боровая и др.; Ред.-сост. Сенько В.Г. – 1989. – 86 с.

7. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / И.В.Дубровина, А. Д. Андреева, Е.Е.Данилова, Т. В. Вохмянина; Под ред. И.В.Дубровиной. – М.: Издательский центр «Академия», 1998. -160 с.

8. Развитие творческой активности школьников / Под ред. А. М. Матюшкина. – www.childpsy.ru/index.php/view/person/item/1http ://www.childpsy.ru/index.php/view/person/item/1http://www.childpsy.ru/index.php/view/person/item/1http://www.childpsy.ru/index.php/view/person/item/1http://www.childpsy.ru/index.php/view/person/item/1http://www.childpsy.ru/index.php/view/person/item/1М.: Педагогика, 1991. – 160 с.

9. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. / АПН СССР. – М.: Педагогика, 1989 – Т. 1. – 485 с.

10. Семаго, Н.Я. Теория и практика оценки психического развития ребенка: дошкольный и младший школьный возраст / Н. Семаго, М. Семаго. – СПб: Речь, 2005. – 373 с.

11. Смирнова, Е.О. Психология ребенка: От рождения до семи лет: Учеб. для пед. вузов и училищ. – М.: Школа-пресс, 1997. – 383 с.

12. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Под ред. В.В. Давыдова, В.П. Зинченко; АПН СССР. – М.: Педагогика, 1989. – 554 с.

РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ПРОЦЕССОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

В младшем школьном возрасте закрепляются и развиваются далее те основные человеческие характеристики познавательных процессов (восприятие, внимание, память, воображение, мышление и речь), необходимость которых связана с поступлением в школу. Из «натуральных», по Л.С. Выготскому, эти процессы к концу младшего школьного возраста должны стать «культурными», т.е. превратиться в высшие психические функции, связанные с речью, произвольные и опосредованные. Этому способствуют основные виды деятельности, которыми большей частью занят ребёнок данного возраста в школе и дома: учение, общение, игра и труд. В чём же состоят наиболее важные изменения, которые за период младшего школьного возраста происходят с восприятием, вниманием, памятью, речью и мышлением.

Развитие речи. Потребность в общении определяет развитие речи. К моменту поступления в школу словарный запас составляет от 3000 до 7000 слов и состоит из существительных, глаголов, местоимений, прилагательных, числительных и соединительных союзов. Ребёнок может свободно объясниться с другим человеком по любому поводу, касающемуся обыденной жизни и входящему в сферу его интересов. Ребёнок прислушивается к звучанию слова и даёт его оценку. В этом возрасте ребёнок достаточно хорошо понимает, какими словами принято пользоваться, а какие настолько плохи, что их стыдно произносить.

Если ребёнок посещал детский сад, то он должен быть обучен навыкам осознанного анализа речи. Он может производить звуковой состав слова, расчленять слово на составляющие его звуки и устанавливать порядок звуков в слове. Умение производить анализ слов способствует успешному овладению чтением и письмом. Ребёнок, поступивший в школу, вынужден перейти от «собственной программы» обучения речи к программе, предлагаемой школой. Он способен общаться на уровне контекстной речи. Пересказ услышанной истории, собственный рассказ доступны младшему школьнику.

В условиях школьного урока ведётся работа над словом, предложением, а также над связной речью. Все эти три линии развиваются параллельно. При работе над развитием устной речи большое внимание уделяется эмоциональности, правильности, выразительности, ясности. Овладевая устной речью, дети открывают для себя, что тексты бывают разными по своей структуре и имеют стилистические различия повествования, описания, рассуждения, письма, эссе, статьи и пр. Для письменной речи определяющее значение имеет её правильность: орфографическая и грамматическая. Ребёнок овладевает письмом вместе с овладением письменной речью. Всё это говорит о том, что речь ребёнка развивается в младшем школьном возрасте очень активно.

Сенсорное развитие . Ребенок, пришедший в школу, не только различает цвета, форму, величину предметов и их положение в пространстве, но может правильно назвать предлагаемые цвета и формы предметов, правильно соотнести предметы по величине. Он может также изобразить простейшие формы и раскрасить в заданный цвет. Очень важно, чтобы ребёнок умел устанавливать идентичность предметов тому или иному эталону. Эталоны - выработанные человечеством образцы основных разновидностей качеств и свойств предметов. Основательно осматривая, ощупывая или прослушивая, ребёнок совершает действия, прослеживает связь воспринимаемого объекта. В природе существует бесконечное количество цветов, форм, звуков. Человечество постепенно упорядочило их, сведя к системам цветов, форм, звуков - сенсорным эталонам. Для обучения в школе важно, чтобы сенсорное развитие ребёнка было достаточно высоким.

Нормально развитый ребёнок к школьному возрасту хорошо понимает, что картина или рисунок есть отображение действительности. Поэтому он пытается соотнести картины и рисунки с действительностью, увидеть то, что в них изображено. Ребёнок уже умеет правильно оценивать перспективное изображение. Рисунки и живопись содействуют развитию знаковой функции сознания и художественного вкуса.

Восприятие младших школьников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью, «созерцательной любознательностью». Младшему школьнику свойственно путать цифры 9 и 6, мягкий и твёрдый знаки, написание заглавных букв Я и З. Учащимся интересна окружающая жизнь, которую они наблюдают с любопытством, пытаясь увидеть в ней что-то новое и необычное, неизведанное ими. Малая дифференцированность восприятия, слабость анализа при восприятии компенсируется ярко выраженной эмоциональностью восприятия. Педагоги, которые знают эту особенность детского восприятия, приучают учащихся слушать и смотреть целенаправленно, уделяют большое внимание развитию наблюдательности с элементами сравнения. К четвёртому классу восприятие усложняется и углубляется, становится более организованным. Воспринимая изучаемые объекты, учащиеся, используют свои аналитические умения, дифференцируют их.

Мышление учащихся начальных классов претерпевает большие изменения. Ребенок начинает обучаться в школе, обладая конкретным мышлением. Ребёнок видит внешнюю сторону предметов и явлений. На начальном этапе обучения для него являются знакомыми форма, краски, звуки, ощущения.

Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию их сущности, отражению в мышлении существенных свойств и признаков, что даст возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения. На этой основе у ребенка постепенно начинают формироваться научные понятия. Научное понятие - одна из форм отражения мира в мышлении, с помощью, которой познаётся сущность явлений, процессов, обобщаются их существенные стороны и признаки, оказывает крайне важное значение на становление словесно-логического мышления.

Овладение в процессе обучения системой научных понятий даёт возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние существенные свойства и отношения.

В.В.Давыдов в книге «Виды обобщения в обучении» (М.,1972)дал сравнительную характеристику эмпирического и теоретического мышления. Он показал, что для развития теоретического мышления требуется новая логика содержания учебных процессов, так как теоретическое обобщение не развивается в недрах эмпирического.

К концу четвёртого класса в развитии собственного мышления учащиеся выходят на новый качественный уровень - они умеют понимать причинно- следственные связи. По мнению Л.С. Выготского, интеллект ученика в школе развивается как ни в какое другое время

И всё-таки образное мышление - основной вид мышления в младшем школьном возрасте. Конечно, из указанного выше мы видим, что младший школьник может мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность.

Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но ещё довольно долго, сильным и конкурирующим остаётся непроизвольное внимание детей. Объём и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к IV классу школы у детей почти такие же, как у взрослого человека. Что касается переключаемости, то она в этом возрасте даже выше, чем в среднем у взрослых. Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребёнка. Однако и здесь внимание ребёнка сохраняет ещё некоторые признаки «детскости». Свои наиболее совершенные черты внимание у детей обнаруживает лишь тогда, когда предмет или явление, непосредственно привлекшие внимание, особенно интересны для ребёнка.

Память . В школьные годы продолжается развитие памяти. А.А. Смирнов (12) провёл сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста и пришёл к следующим выводам:

С 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на не связанные логически единицы информации;

Чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. Это, по- видимому, связано с тем, что упражняемость памяти под влиянием интенсивного учения, опирающегося на запоминание, ведёт к одновременному улучшению всех видов памяти у ребёнка, и прежде всего тех, которые относительно просты и не связаны со сложной умственной работой.

В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстаёт в своём развитии опосредованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребёнок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью.

Если однако, младших школьников с первых лет обучения специально учить мнемическим приёмам, то это существенно повышает продуктивность их логической памяти.

Воображение . В данном возрасте продолжает развиваться и воображение. Ребёнок уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит и в другие виды деятельности. В условиях учебной деятельности к воображению предъявляют специальные требования, которые побуждают его к произвольным действиям. Учитель на уроке предлагает детям представить ситуацию, в которой происходят некие преобразования предметов, образов, знаков. Эти учебные требования побуждают развитие воображения, но они нуждаются в подкреплении специальными орудиями - иначе ребёнок затрудняется продвинуться в произвольных действиях воображения. Это могут быть реальные предметы, схемы, макеты, знаки, графические образы и др.

Наиболее ярко воображение проявляется в рисовании и сочинении рассказов и сказок.

Неустанная работа воображения - важнейший путь познания и освоения ребёнком окружающего мира, способ выйти за пределы личного практического опыта, важнейшая психологическая предпосылка развития способности к творчеству и способ освоения нормативности социального пространства.

Исходя из выше сказанного, можно сделать следующий вывод. Учебная деятельность требует развития высших психических функций - произвольности, продуктивности и устойчивости всех познавательных процессов: внимания, памяти, воображения. Внимание, память, воображение младшего школьника уже приобретают самостоятельность - ребёнок научается владеть специальными действиями, которые дают возможность сосредоточиться на учебной деятельности, сохранить в памяти увиденное или услышанное, представить себе нечто, выходящее за рамки воспринятого раньше. Речь и мышление ребёнка переходят на новый уровень. Речь становится более правильной, выразительной, эмоциональной, ясной, связной. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логического размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. Всё это способствует уровню интеллектуального развития и позволяет решать разнообразные учебные и жизненные задачи.

Познавательные психические процессы младшего школьника отмечаются ростом произвольности и регулируемости. Восприятие имеет следующие особенности:

o функционирует на уровне узнавания и называния цвета и формы;

o значительно совершенствуется наблюдения как целенаправленное восприятие с выделением значительного количества деталей. Этому способствует написанные учениками произведений-описаний, произведений по картинке;

o формируется наблюдательность как черта личности (Г. А. Люблинская, А. И. Игнатьева).

Внимание младшего школьника еще в значительной степени невольная, но все большее значение приобретает произвольная. Ученик может сосредоточиться на том, что говорит учитель, показывает в учебнике, на доске. В то же время, устойчивость произвольного внимания незначительная, и поэтому учитель должен опираться на непроизвольное внимание ученика, используя значительное количество наглядности (П. Я. Гальперин, И. В. Страхов, Л. И. Божович).

Мышление. При поступлении в школу ребенок обладает наглядно-образным и наглядно-действенным мышлением. Поэтому лучше выделяет внешние признаки, которые лежат в основе ее умозаключений и обобщений. Так, ученик лучше отличает префикс "на" в конкретном значении ("на тарелке"), чем в абстрактном ("на память").

В течение начального периода обучения у ребенка активно формируется теоретическое мышление, отделяется от восприятия и опирается на развитие рефлексивных механизмов психики. В последние экспериментальными исследованиями показано, что в развитии мышления младших школьников существуют неиспользованные резервы, которые заключаются в том, что специально построенное обучение (его называют развивающим) обеспечивает эффективное осуществление учащимися переходов не только от конкретного к абстрактному, но и от абстрактного к конкретному (В. Давыдов, С. Д. Максименко и др.).

Согласно описанной выше кардинальной линии развития мышления младшего школьника этот психический процесс претерпевает глубокие изменения, которые касаются операций, видов и форм мышления. Растет роль понятийных и абстрактных компонентов мышления по сравнению с его образными и конкретными составляющими. Однако практическое действие и образ остаются важными опорами мышления младшего школьника, особенно при решении сложных для него задач. Например, если не удается устно решить математическую задачу, ребенок переходит к изготовлению схемы, рисунка к ней.

Операции мышления становятся все более обобщенными, ситуативно независимыми. Если дошкольнику бывает трудно без наглядного изображения классифицировать предметы, или выделить их свойства, то младшему школьнику уже под силу осуществлять эти действия по описанию, когда задача подается в языковой форме. Операции мышления младшего школьника исследовали такие психологи, как Л. С. Выготский, М. Н. Шардаков, Т. В. Косма, Н. А. Менчинская, А. В. Скрипченко и др.

Ученики могут анализировать значительный по объему материал, учитывая различные его компоненты. Дети постепенно стремятся рассмотреть узнаваемый предмет в целом, охватывая все его части, хотя и не умеют еще устанавливать взаимосвязей между ними.

Анализ происходит в определенном порядке, а не хаотично, что свидетельствует о его систематичность. Например, выделяя части тела собаки, ребенок делает это последовательно - от головы до хвоста. Сначала ученик называет целые блоки, а затем детализирует их. Например, у собаки голова, туловище, лапы, хвост. На голове собаки пара глаз, ушей, нос и т. Д.

Синтез у младших школьников проявляется в способности выполнять такие задачи, как определение предмета по его признакам, установление связей между целым и его частью (задания типа "Определи, из какого дерева эти листочки", "Соедини линией овощи и фрукты с животными, которые ими питаются »). Такие задачи ребенок выполняет хуже, чем аналитический характер, что свидетельствует о том, что синтез в развитии отстает от анализа (А.Валлон). Это проявляется и в характерной ошибке, которую назвали "коротким замыканием". Она заключается в том, что ребенок затрудняется установить связи между всеми условиями задачи, некоторые из них не находят места в рассуждениях ребенка. Она охватывает анализом часть условий задачи, упуская в них существенные моменты.

На основе процессов анализа и синтеза у младших школьников формируются более сложные мыслительные действия классификации, сравнения, обобщения, абстрагирования, конкретизации.

Ученики классифицируют предметы по нескольким общим признакам. Геометрические тела умеют сгруппировать по форме, размеру, цвету: кубики красные маленькие, кубики красные большие, шары синие маленькие, шары красные большие и тому подобное. У младших школьников возникает способность при классификации ориентироваться на внутренние общие признаки, а не только на внешние. Так, они умеют создать группы слов по признаку их принадлежности к частям речи глаголы, существительные и тому подобное.

При обобщении младшие школьники все в большей степени ориентируются на существенные общие признаки. Так, они объединяют в одну группу задачи с различными конкретными условиями: добавление яблок, ящиков, карандашей и т. Под влиянием требований учебной деятельности постепенно совершенствуются и способы обобщения, от преимущественно наглядно-языковых дети переходят к мнимо-языковых, а впоследствии и к понятийно-языковых способов. Соответственно меняются и результаты обобщения.

Особенно хорошо удаются ученикам задания на сравнение предметов, гораздо хуже на сравнение абстрактного материала (слов, явлений). В целом обучение младших школьников умению сравнивать преподносит их аналитико-синтетическую деятельность на более высокий уровень.

Абстрагирования позволяет детям отделять свойства от его носителя - конкретного предмета. На основе способности к абстрагированию ученики усваивают первые научные понятия. Так, учащиеся осознают, что существительными следует называть слова для обозначения предметов, а глаголами - действий и состояний.

Развивается и обратная к абстрагирования операция - конкретизация. Она выражается в задачах, которые требуют приведения примеров к определенному общего утверждения по схеме "Овощи растут на огороде. Например......

Достаточное развитие операций абстрагирования и конкретизации, обобщения и классификации служит основой индуктивных и дедуктивных умозаключений. Более доступными для младших школьников является индуктивные выводы, содержательность и подлинность которых зависит от накопленного детьми опыта (М.Н.Шардаков). Они проявляются в способности ребенка на основе своих наблюдений сделать некоторое обобщение. Так, учитель может организовать на уроке наблюдения учащихся по написанию частицы "не" с разными словами, а потом спросить детей, к какой части речи относятся слова, с которыми "НЕ" пишется раздельно. Дети самостоятельно делают вывод: "Не" с глаголами пишут отдельно ". В то же время формируются и дедуктивные умозаключения, которые являются основой теоретического мышления. У младшего школьника дедуктивные умозаключения в значительной мере опираются на чувственный опыт, а также на индуктивные умозаключения. Если ребенок обобщила частные случаи в правиле (индуктивный умозаключение), то ей легче определить конкретные условия, когда это правило следует применить (дедуктивный умозаключение).

Память младших школьников наряду с мышлением играет важную роль в усвоении учебного материала, овладении новым социальным опытом: знаниями, умениями, навыками. Происходит изменение соотношения между различными видами памяти по сравнению с дошкольным возрастом. Возрастает значение произвольной и словесно-логической памяти.

Значительный объем учебного материала, который все более возрастает, вызывает расширение использования произвольного запоминания. При этом дети начинают овладевать приемами запоминания (мнемоническими приемами): используют ассоциативные связи, план, опорные схемы, рисунки, повторение и тому подобное. Сначала учитель знакомит их с этими приемами, вместе с детьми составляет план, опорную схему. Обязательность и систематичность учебного процесса ставит перед учеником задачу произвольно воспроизводить материал.

В младшем школьном возрасте возрастает производительность, прочность и точность запоминания учебного материала. Обусловлено это, в частности, овладением учащимися совершенными мнемоническими приемами.

Повышается точность узнавания запомненных объектов. Причем наблюдаются и качественные изменения в этих процессах. Так, первоклассники, узнавая объекты, больше опираются на их родовые, общие признаки, а уже третьеклассники большей степени ориентированы на анализ, выделение в объектах специфических видовых и индивидуальных признаков.

В младшем школьном возрасте возникает угроза неправильного использования памяти, особенно негативно сказывается на последующих этапах обучения. Пытаясь запомнить как можно больший объем материала, ученик ослабляет работу над его осмыслением, опирается на механическое запоминание. Учителю нужно обеспечить осознание и выполнение детьми правила: запоминать только после того, как понял. В процессе осмысления материала, происходит непроизвольное запоминание, которое сохраняет свое важное значение.

Понимание учебного материала служит основой развития словесно-логической памяти, как новообразования психики младшего школьника, тесно связано с теоретическим мышлением.

Речи. Современная система обучения предполагает широкое использование общения учителя с учениками с помощью языка, предъявляет высокие требования к развитию речи детей. Развиваются такие стороны речи, как говорение и слушание; виды речи - монологическая, письменное, внутреннее. Во всех проявлениях развития речи ученика содержатся признаки роста его произвольности.

Слушания неразрывно связано с пониманием услышанного. Чтобы облегчить этот процесс, учитель должен постоянно сохранять обратную связь с классом, контролировать, как дети воспринимают его слова. Для этого широкое использование находит учебный диалог. Благодаря слушанию расширяется запас пассивной лексики.

Говорения развивается как в процессе диалогов, так и в связных ответах ученика на уроках, которые приближаются к монологу. Учебный материал по различным предметам содержит свое специальную терминологию, усвоение которой учащимися расширяет их словарь. На начало школьного периода развития ребенок уже обладает определенным словарным запасом и языковой грамматикой. Ученик начинает сознательно относиться к своему говорения, задумывается над правильным построением высказывания, подбирает соответствующую форму слова.

Важным достоянием младшего школьника является овладение письменной речью, которое связано с усвоением чтения. Письменная речь - наиболее произвольный вид речи, требует от ученика немало усилий, связанных со сложной аналитико-синтетической деятельностью по соотнесению слов с их значениями, установлению связей между словами и тому подобное. В процессе овладения чтением и письменной речью у ребенка растет словарь, разнообразнее функции речи, совершенствуется его синтаксическая структура и тому подобное.

Чтение про себя способствует развитию собственно внутренней речи, которое играет важные функции мышления и планирования.

К концу начального периода обучения в школьника увеличивается количество слов и предложений в письменных работах, растет скорость письма, повышается его качество на основе усвоения правил грамматики.

Воображение младшего школьника развивается в направлении роста ее управляемости, реалистичности, втилюваности. Репродуктивная воображение играет важную роль в понимании учебного материала, особенно при отсутствии наглядности. Образы воображения служат теми опорами, которыми пользуется мышления ребенка. В то же время эти образы весьма конкретные и могут затруднять процесс обобщения. Так, выражение "легкая рука" вызывает образ высохшей, тонкой руки.

Совершенствуются образы воображения от недифференцированных, приблизительных, статических, разрозненных, с опорой на восприятие к детализированных, конкретных, взаимосвязанных, динамических, с опорой на память (А. Я. Дудецький, Д. Д. Алхимов).

При выполнении заданий на рисование по замыслу, при написании сочинений или составлении устных рассказов, сказок интенсивно формируется творческое воображение. Расширение чувственного опыта ученика приводит к появлению новых образов, от случайного комбинирования представлений дети постепенно переходят к логически обоснованной построения новых образов. При этом растет их ориентация на предварительно созданный замысел.

ВЫВОДЫ о познавательные психические процессы младшего школьника:

Познавательные психические процессы младшего школьника отмечаются ростом произвольности и регулируемости;

В течение начального периода обучения у ребенка активно формируется теоретическое мышление, внутренний план действий и рефлексия;

Развивающее обучение направлено на повышение возможностей в развитии мышления учащихся;

Возрастает значение произвольной и словесно-логической памяти;

Развиваются различные стороны речи (говорения и слушания) и его виды (монологическое, письменное, внутреннее)

Воображение младшего школьника развивается в направлении роста ее управляемости, реалистичности, втилюваности.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

ЧОО ВО-АССОЦИАЦИЯ «ТУЛЬСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ(ТИЭИ)»

Кафедра: Психологии и педагогики

Учебная дисциплина: Психология развития и возрастная психология

КУРСОВАЯ РАБОТА

«Развитие познавательных процессов в младшем школьном возрасте»

Выполнил студент: Иванилова Ю.В.

Руководитель: Творогова Т.С.

старший преподаватель кафедры Психологии и педагогики

Тула, 2016 год

Введение

Выводы по Главе 1

Выводы по Главе 2

Заключение

Список литературы

Введение

Актуальность данного исследования обусловлена тем, что младший школьный возраст является одним из основных периодов в жизни человека, закладывающим большой массив преобразований, влияющих на всю дальнейшую жизнедеятельность индивида. А развитие познавательных процессов в данном периоде особенно актуально, так как это возрастной диапазон изменения микросоциальных условий, смена семейной и дошкольной среды на среду начальной школы, имеющую свою особую специфику. И от того, насколько адекватно будет проходить процесс развития познавательных процессов на данном временном отрезке, будет зависеть не только качественный характер обучения в школе, но и вся дальнейшая способность к индивидуальному саморазвитию .

Познавательные процессы - это система психических функций, обеспечивающих отражение, познание субъектом явлений объективного мира, т.е. природной и социальной среды .

Следует отметить, что возраст от 6-7 до 10-11 лет является чрезвычайно важным для психического и социального развития ребенка. Во-первых, кардинально изменяется его социальный статус - он становится школьником, что приводит к перестройке всей системы жизненных отношений ребенка. Если в предшествующие периоды возрастного развития основным видом деятельности ребенка была игра, то теперь на первое место в его жизни выходит целенаправленная познавательная деятельность, в процессе которой ребенок получает и перерабатывает огромные объемы информации.

Во-вторых, существенные изменения происходят в психической сфере ребенка. Если для начальных стадий рассматриваемого возрастного периода характерно доминирование наглядно-действенного мышления, то в дальнейшем у ребенка происходит формирование абстрактно-логического мышления.

Под влиянием выполняемой ребенком деятельности изменяется характер функционирования его памяти. Основным видом памяти у ребенка становится произвольная память, и вместе с этим изменяется структура мнемических процессов. Не менее существенные изменения происходят в развитии речи ребенка и других психических познавательных процессах .

Остается недостаточно раскрытым вопрос развития познавательных процессов младших школьников в ходе изучения конкретных дисциплин, в том числе и возрастной психологии. Это определило выбор темы нашей работы: «Развитие познавательных процессов в младшем школьном возрасте».

Объектом данного исследования является познавательная сфера в младшем школьном возрасте.

Предмет исследования - особенности развития ведущих познавательных процессов младшего школьного возраста, а именно памяти и мышления.

Цель исследования - изучить особенности развития познавательных процессов младшего школьного возраста.

В соответствии с целью были определены следующие задачи исследования:

· изучить специфику и развитие внимания и восприятия младших школьников;

· познакомиться с характеристикой и особенностями развития памяти и мышления младших школьников;

· обратить внимание на характеристику и особенности развития воображения и речи младших школьников;

· проанализировать характеристику и особенности развития памяти и мышления, как ведущих познавательных процессов у детей младшего школьного возраста.

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, анализ передового психолого-педагогического опыта.

Глава 1. Теоретические аспекты развития познавательной деятельности младших школьников

1.1 Специфика и развитие внимания и восприятия младших школьников

Процесс человеческого познания подразделяется на ряд стадий изменения поступающей информации -- от восприятия до практического действия.

Выделение в познавательных процессах их отдельных видов в значительной мере условно, однако оно помогает в практике изучении психики.

В современной психологии принято выделять две группы познавательных процессов:

· специфические;

· неспецифические.

Специфические или собственно познавательные -- это чувственные процессы (ощущения, восприятия) и рациональные процессы (понятия, суждения и др.). На основе этих процессов, которые осуществляются с помощью органов чувств и мозга, формируются знания субъекта о мире и о себе .

Среди специфических процессов обычно рассматриваются: восприятия, ощущения, мышление.

Неспецифические или универсальные - это такие процессы, как память, внимание, воображение, речь. Их называют также «сквозными», так как они обеспечивают не только познавательные, но и все другие психические и поведенческие процессы. Универсальные процессы обеспечивают не только познавательную деятельность, но и предметно-практическую активность каждой личности, сообщая ей своеобразие, уникальность .

Внимание помогает отбирать наиболее важную информацию, обеспечивает выбор эффективных программ действий и сохраняет постоянный контроль за их реализацией.

Память позволяет человеку фиксировать факт взаимодействия со средой и сохранять его в форме опыта, а также использовать его в поведении.

Воображение помогает прогнозировать на основе накопленной информации события более или менее отдаленного будущего.

Речь - один из видов коммуникативной деятельности, осуществляемой в форме языкового общения .

В данном пункте мы остановимся на характеристике и развитии таких познавательных процессов как внимание и восприятие младших школьников.

Учебная деятельность в начальных классах стимулирует прежде всего развитие психических процессов непосредственного познания окружающего мира - внимания и восприятия.

Возрастная особенность внимания младших школьников - сравнительная слабость произвольного внимания. Значительно лучше в этом возрасте развито непроизвольное внимание. Всё новое, интересное само собой привлекает внимание учеников, без всяких усилий с их стороны. Младшие школьники могут упустить важные моменты в учебном материале и обратить внимание на несущественные только потому, что они привлекают детей своими интересными деталями.

К особенности внимания относится и его небольшая устойчивость. Первоклассники и отчасти второклассники ещё не умеют длительно сосредоточиваться на работе, их внимание легко отвлекается. В результате дети могут не выполнить задания в срок, пропустить буквы в слове и слова в предложении. У учащихся 3 класса внимание может уже сохраняться непрерывно в течение всего урока .

Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ним что-то новое. Наиболее характерная черта восприятия - его малая дифференцированность. Младшие школьники неточно и ошибочно дифференцируют сходные объекты: не отличают и смешивают похожие по начертанию или произношению буквы и слова («ш» и «щ», «поставил» и «подставил»), изображения схожих предметов (пятиугольники и шестиугольники). Это связано с возрастной слабостью углубленного, организованного и целенаправленного анализа при восприятии.

Часто дети выделяют случайные детали, на которые не обратит внимания взрослый, существенное же и важное при этом не воспринимается. Для восприятия учащихся 1-2 классов характерна ярко выраженная эмоциональность. Наглядное, яркое, живое воспринимается лучше, отчётливее, чем символические и схематические изображения .

Восприятие учащихся в начале младшего школьного возраста тесно связано с действиями, с практической деятельностью ребёнка. Воспринимать предмет - значит что-то делать с ним, например взять в руки. Да и воспринимается в основном то, что соответствует потребностям младшего школьника, что включается непосредственно в его деятельность, на что специально указывает учитель. Восприятие на данном уровне психического развития ещё не является в полной мере особой деятельностью, имеющей свои специальные познавательные цели. В процессе обучения происходит перестройка восприятия, оно принимает характер целенаправленной и управляемой специфической деятельности .

Учитель специально организует восприятие младших школьников, учит выявлять существенные признаки и свойства предметов и явлений, указывает, на что следует обратить внимание, приучает детей планомерно и систематично анализировать воспринимаемые объекты. Одним из эффективных методов организации восприятия и воспитания наблюдательности является сравнение. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается. Важно периодически менять виды работы школьников, организовывать паузы для отдыха .

Для более целостного раскрытия темы рассмотрим следующий пункт нашей работы: «Специфика и развитие памяти и мышления младших школьников».

1.2 Специфика и развитие памяти и мышления младших школьников

Память - способность к воспроизведению прошлого опыта, одно из основных свойств нервной системы, выражающееся в способности длительно хранить информацию и многократно вводить ее в сферу сознания и поведения. Выделяют процессы запоминания, сохранения и воспроизведения, включающего узнавание, воспоминание, собственно припоминание. Различают память произвольную и непроизвольную, непосредственную и опосредствованную, кратковременную и долговременную. Особые виды памяти: моторная (память-привычка), эмоциональная или аффективная (память «чувств»), образная и словесно-логическая .

Впечатления, которые человек получает об окружающем мире, оставляют определенный след, сохраняются, закрепляются, а при необходимости и возможности - воспроизводятся. Эти процессы называются памятью.

Сущность процесса. Память можно определить, как способность к получению, хранению и воспроизведению жизненного опыта. Разнообразные инстинкты, врожденные и приобретенные механизмы поведения есть не что иное, как запечатленный, передаваемый по наследству или приобретаемый в процессе индивидуальной жизни опыт. Благодаря своей памяти, ее совершенствованию человек выделился из животного царства и достиг тех высот, на которых он сейчас находится. Да и дальнейший прогресс человечества без постоянного улучшения этой функции немыслим .

Классификация:

По времени хранения память подразделяют:

· Мгновенная (0,1 - 0,5 с) - удержание точной и полной картины только что воспринятого органами чувств информации (память - образа);

· Кратковременная (до 20 с) - представляет собой способ хранения информации в течение короткого промежутка времени. В ней сохраняется наиболее существенные элементы образа. Из мгновенной памяти в нее попадает только та информация, которая привлекает к себе повышенное внимание;

· Оперативная (до нескольких дней) - хранение информации в течение определенного, за ранее заданного срока. Срок хранения информации в этой памяти определяется задачей вставшей перед человеком.

· Долговременная (неограниченно) - хранение информации в неограниченном промежутке времени. Данная информация может воспроизводиться сколько угодно раз (временен) без утраты;

· Генетическая - информация, которая храниться в генотипе, передается и воспроизводится по наследству.

· Зрительная - сохранение и воспроизведение зрительных образов.

· Слуховая - запоминание и точное воспроизведение разнообразных звуков.

· Двигательная - запоминание и сохранение, а при необходимости и воспроизведение с достаточной точностью многообразных сложных движений.

· Эмоциональная - память на переживания. То, что у человека вызывает эмоциональные переживания, запоминается им без особого труда и на более длительный срок.

· Осязательная, обонятельная, вкусовая и т.д. - удовлетворение биологических потребностей или потребностей связанных с безопасностью и самосохранением организма .

По характеру участия воли в процессах:

· Непроизвольное запоминание - происходит автоматически и без особых усилий со стороны человека, без постановки перед ним специальной мнемической задачи.

· Произвольное запоминание - процесс запоминания и воспроизведения требует волевых усилий. При условии наличия мнемической задачи.

· Развитие процесса. Развитие памяти в целом зависит от человека, от сферы его деятельности напрямую зависит от нормального функционирования и развития других “познавательных” процессов. Работая над тем или иным процессом человек не задумываясь, развивает и тренирует память .

Мышление - это:

Это высший познавательный процесс;

Это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея, (понятие - обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях);

Это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно - исследовательского, преобразовательного и познавательного характера .

Мышление - высшая ступень человеческого познания. Позволяет получать знание о таких объектах, свойствах и отношениях реального мира, которые не могут быть непосредственно восприняты на чувственной ступени познания. Формы и законы мышления изучаются логикой, механизмы его протекания психологией и нейрофизиологией. Кибернетика анализирует мышление в связи с задачами моделирования некоторых мыслительных функций.

Сущность процесса. Мышление представляет собой порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент времени не существует. Отличие мышления от других психологических процессов состоит также в том, что оно почти всегда связано с наличием проблемной ситуации, задачи, которую нужно решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана .

Мышление в отличие от других процессов совершается в соответствии с определенной логикой.

Классификация:

· теоретическое понятийное мышление;

· теоретическое образное мышление;

· наглядно - образное мышление.

Теоретическое понятийное мышление - это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в уме, непосредственно не имея дела с опытом, получаемым при помощи органов чувств. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований .

Теоретическое образное мышление - отличается тем, что материалом, который здесь использует человек для решения задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства вообще люди творческого труда, имеющие дело с образами.

Наглядно - образное - это мыслительный процесс непосредственно связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без человека совершаться не может. Мысля наглядно образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти и затем преобразуются).

Наглядно - действительное - это процесс мышления представляет собой практическую преобразованную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Этот тип мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого - либо конкретного материального продукта .

Развитие процесса. Теоретическое понятийное и теоретическое образное в действительности оба сосуществуют. Они дополняют друг друга. Теоретическое понятийное мышление дает точное обобщение действительности, а теоретическое образное - позволяет получить конкретное субъективное ее восприятие. Без того или другого вида мышления наше восприятие действительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и богатым разнообразными оттенками, каким оно является на самом деле .

Разница между теоретическим и практическими видами мышления состоит в том что “они по разному связаны с практикой”. Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач, тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей.

Мышление поднимается на более высокий уровень вместе с развитием его научного мировоззрения, чувства ответственности, волевых качеств, профессиональной направленности личности, накоплением опыта деятельности в условиях, максимально приближенных к реальным - трудовым .

1.3 Специфика и развитие воображения и речи младших школьников

Воображение - особая форма человеческой психики, стоящая отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем занимающая промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью.

Воображение - (фантазия), психическая деятельность, состоящая в создании представлений и мысленных ситуаций, никогда в целом не воспринимавшихся человеком в действительности. Различают воссоздающее воображение и творческое воображение.

Представление - образ ранее воспринятого предмета или явления (представление памяти, воспоминание), а также образ, созданный продуктивным воображением .

Сущность процесса. До сих пор ученым почти неизвестно о механизме воображения. Эта форма характерна только для человека и странным образом связана с деятельностью организма. Благодаря воображению человек творит и разумно планирует свою деятельность и управляет ею. Воображение является основой наглядно - образного мышления, позволяющему человеку ориентироваться в ситуации и решать задачи без непосредственного вмешательства практических действий.

От восприятия воображение отличается тем, что его образы не всегда соответствуют реальности, в них есть элементы фантазии, вымысла .

Душевная жизнь - это безостановочное движение представлений.

В разные отрезки времени одно и тоже представление может пребывать в разных областях сознания.

Классификация определяется четырьмя видами:

· активное? возникает по собственному желанию, усилием воли;

· пассивное? возникает у человека спонтанно, помимо воли и желания;

· продуктивное? действительность сознательно конструируется человеком (но при этом в образе она творчески преобразуется);

· репродуктивное? воспроизвести реальность в том виде, в каком она есть (элементы фантазии).

Представление разделяют:

· по функционированию ведущего органа чувств: зрительные, двигательные и др.

Развитие процесса. Первичной базой для воображения всегда остается реальность - жизнь. Воображая человек, творит - художник - картины, конструктор - сооружения. Наращивая свою потенциальную базу человек, воплощает свои воображаемые “проекты” в жизнь. Воображение тесно связано с такими процессами как память, мышление, без взаимосвязи с ними невозможен процесс осуществления своей идеи .

Для успешного развития полноты, правильности, ясности представления необходим интерес к конкретному виду деятельности. Представление о предмете тем прочнее и ярче, чем чаще этот предмет является объектом внимания и действий человека. Пассивное повторение восприятия объекта не формирует представление о нем. Средствами формирования зрительных, двигательных, а также схематических представлений учащихся являются учебные кинофильмы, диафильмы, видеофильмы .

Одним из важнейших показателей уровня культуры мышления, интеллекта человека, является его речь.

Речь - это вид деятельности человека, реализация мышления на основе использования средств языка (слов, их сочетаний, предложений и пр.) Речь выполняет функции общения и сообщения, эмоционального самовыражения и воздействия на других людей .

Хорошо развитая речь служит одним из важнейших средств активной деятельности человека в современном обществе, а для школьника -средством успешного обучения в школе. Речь - способ познания действительности. С одной стороны, богатство речи в большей степени зависит от обогащения ребёнка новыми представлениями и понятиями; с другой - хорошее владение языком, речью способствует познанию сложных связей в природе и в жизни общества. Дети с хорошо развитой речью всегда успешнее учатся по разным предметам. Могут быть выделены следующие периоды речевого развития человека:

· младенческий возраст - до 1 года - гуление, лепет;

· ранний возраст - от 1 года до 3 лет - овладение слоговым и звуковым составом слова, простейшими связями слов в предложении; речь диалогическая, ситуативная;

· дошкольный возраст - от 3 лет до 6-ти - появление монологической речи, контекстной; появление форм внутренней речи;

· младший школьный возраст - от 6 до 10 лет - осознание форм речи (звукового состава слова, лексики, грамматического строя), овладение письменной речью, понятием о литературном языке и норме, интенсивное развитие монолога;

· средний школьный возраст - от 10 до 15 лет - овладение литературной нормой, функциональными стилями речи, начало формирования индивидуального стиля речи;

· старший школьный возраст - от 15 до 17 лет - совершенствование культуры речи, овладение профессиональными особенностями языка, становление индивидуального стиля .

Рассмотрим основные психологические теории, объясняющие процесс формирования речи. К ним относятся:

· теория научения;

· сензитивная теория;

· когнитивная теория;

· внутренняя речь. .

Рассмотрим каждую из них по подробнее.

Теория научения. Данная теория утверждает, что подражание и подкрепление являются основными механизмами формирования и развития речи у человека. Предполагается, что у ребёнка имеется врождённая потребность и способность к подражанию, в том числе звукам человеческой речи. Получая положительное эмоциональное подкрепление, подражание ведёт к быстрому усвоению сначала звуков человеческой речи, затем фонем, морфем, слов, высказываний, правил их грамматического построения. Освоение речи, таким образом, сводится к научению всем её основным элементам .

Сензитивная теория развития речи. Автором следующей теории речевого развития является Н. Хомский. Он утверждает, что в организме и мозге человека с рождения имеются некоторые специфические задатки к усвоению речи в её основных атрибутах. Эти задатки созревают примерно к годовалому возрасту и открывают возможности для ускоренного развития речи с одного года до трёх лет. Данный возраст называется сензитивным для формирования речи .

Ещё одна популярная теория усвоения языка называется когнитивной. Согласно ей развитие речи зависит от присущей ребёнку с рождения способности воспринимать и интеллектуально перерабатывать информацию. Этим, в частности, и объясняется детское спонтанное словотворчество. Предполагается, что речевое развитие зависит от развития мышления, а не наоборот (Ж. Пиаже). Установлено - и это одно из основных исходных положений данной теории, - что первые высказывания малышей обычно относятся к тому, что они уже понимают. Дети, кроме того, обычно говорят о том, что для них интересно. Следовательно, на развитие речи влияет и мотивация ребёнка .

Теория «внутренней речи». Благодаря формулированию и закреплению в слове мысль не исчезает и не угасает, едва успев возникнуть. Она прочно фиксируется в речевой формулировке - устной или даже письменной. Поэтому всегда существует возможность в случае необходимости снова вернуться к этой мысли, ещё глубже её продумать, проверить и в ходе рассуждения соотнести с другими мыслями. Формулирование мыслей в речевом процессе является важнейшим условием их формирования. Большую роль в этом процессе может играть и так называемая внутренняя речь: решая задачу, человек рассуждает не вслух, а про себя, как бы разговаривая только с собой .

Таким образом, речь служит важнейшим средством изучения процесса мышления; уровень развитости речи используется также как один из важнейших критериев мыслительного развития школьника. И об усвоении материала по различным предметам, и об общем умственном развитии школьника (как, впрочем, и взрослого человека) судят по тому, как он сумел изложить ту или иную тему в своей речи - в письменном сочинении, в докладе, в сообщении, в пересказе, наконец, в ответе на вопрос.

Обобщая ваше сказанное можно сделать вывод о том, что развитие всех познавательных процессов младших школьников, занимает особое место и направленно на полноценное познание окружающей действительности детьми младшего школьного возраста.

Выводы по Главе 1

В данной главе были описаны теоретические аспекты развития познавательной деятельности младших школьников, благодаря которым ученики должны овладеть навыками чтения, письма и счёта, приобрести значительный объём знаний по математике, русскому языку, природоведению, а именно:

· специфика и развитие внимания и восприятия младших школьников;

· специфика и развитие памяти и мышления младших школьников;

· специфика и развитие воображения и речи младших школьников.

Нами были раскрыты такие понятия как: внимание, восприятие, память, мышление, речь и т.д. Были описаны роль, особенности, функции и свойства данных познавательных процессов.

Таким образом, обобщая вышесказанное можно сделать вывод о том, что благодаря развитию познавательных процессов, формируются способности к активной, самостоятельной, творческой деятельности детей младшего школьного возраста.

В период младшего школьного возраста ведущими познавательными процессами становятся память и мышление, поэтому рассмотрим их подробнее в следующей главе: «Характеристика особенностей развития памяти и мышления, как ведущих познавательных процессов младшего школьного возраста».

Глава 2. Характеристика особенностей развития памяти и мышления, как ведущих познавательных процессов младшего школьного возраста

2.1 Особенности развития памяти младших школьников

Память есть одна из форм отражения реального мира. При этом в отличие от восприятия, память есть отражение того, что действовало на нас раньше, что уже ранее было для нас предметом нашего восприятия, мысли, чувства, с чем мы уже имели дело в своей действительности, в наших действиях и поступках. Память служит основой накопления и использования опыта, сохранения знаний, что обуславливает возможность более широкого и глубокого познания действительности, возможность предвидения и творчества.

Память - важнейшая, познавательная функция. Она создает возможность для обучения и развития. Память лежит в основе формирования речи, мышления, эмоциональных реакций, двигательных навыков, творческих процессов .

Физиологической основой памяти является образование временных нервных связей, способных восстанавливаться, актуализироваться в дальнейшем под влиянием различных раздражителей.

Первые попытки изучить память экспериментально (в зарубежной психологии) были сделаны представителями ассоциативной психологии: Эббингаузом (1885, 1912), Мюллером совместно с Шуманом (1893) и с Пильцекером (1900) и мн. др. Главная задача исследований была общей: изучение условий образования, ослабления, взаимодействия, ассоциаций, основанные лишь на смежности во времени и на повторении связи между отдельными элементами того, что надо запомнить .

Наибольшее количество исследований в области памяти проводилось в последние годы. Некоторые примеры методов изучения памяти приведены в Приложении 1.

В русской дореволюционной психологии более всего должны быть выделены двое учёных, работавших в этой области - К.Д. Ушинский и И. М. Сеченов. В послереволюционный период проблемой памяти активно занимались Блонский П.П., Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Смирнов и др.

Память не представляет собой чего-либо однородного: она заключает в себе ряд сложных процессов. К ним относятся:

· запоминание;

· сохранение;

· воспроизведение;

· узнавание;

· забывание .

Рассмотрим ниже каждый по подробнее.

Запоминание - это закрепление тех образов и впечатлений, которые возникают под воздействием предметов и явлений действительности в процессе ощущения и восприятия.

С точки зрения физиологии - это процесс образования и закрепления в мозгу следов возбуждения. Запоминание - необходимое условие получения индивидом новых знаний, форм поведения, оно всегда избирательно. В соответствии с целями деятельности различают непроизвольное и произвольное запоминание.

Непроизвольное запоминание - это продукт и условие осуществления познавательных и практических действий. Человек при этом не ставит цели запомнить, не затрачивает волевых усилий.

Произвольное запоминание - это продукт специальных мнемических действий. Человек ставит перед собой цель - запомнить, т.е. затрачивает волевые усилия .

До школы ребёнок в основном занят игрой, интересующей его. В это время ребёнок запоминает легко и быстро то, что ему интересно. Замечено, что стихи, рассказы, картинки, события, которые произвели на них большее впечатление, вызвали сильные чувства, дети запоминают, а то, что их оставило равнодушными, они легко забывают.

Без особых усилий запоминается тот материал, с которым ребёнок действует. Наряду с яркостью содержания имеет значение настроенность человека, т.е. его интересы, желания, эмоции, ожидания.

Продуктивность запоминания повышается, если в процессе восприятия включается мыслительная активность. Это условие успеха у школьников. В исследованиях П.И. Зинченко, А.А. Смирнова показано: то, что испытуемые запоминали непроизвольно в процессе активной интеллектуальной деятельности в памяти прочнее, чем то, что запоминалось произвольно, но в обычных условиях выполнения мнемической задачи. Таким образом, умственная работа - условие прочного запоминания .

В зависимости от понимания детьми запоминаемого материала выделяют:

· осмысленное (логическое);

· механическое запоминание.

Основой первого является понимание, основой второго механическое повторение. При осмысленном запоминании возникают обобщенные связи, отражающие существенные стороны и отношения; при механическом - отдельные единичные связи, отражающие несущественные стороны.

Исследования Смирнова А.А., Зинченко П.И. и других показывают, что механическое заучивание у детей, как и у взрослых, менее эффективно, чем осмысленное; запомнить бессмысленный материал в детском возрасте труднее. Это объясняется тем, что заучивание без осмысления требует больших волевых усилий, а для детей это трудно .

Сохранение - одна из традиционно выделяемых составляющих целостного акта памяти. Под сохранением понимается способность удерживать материал в течение более или менее длительного времени, вплоть до момента его актуализации при вспоминании. Сохранение тесно связано с забыванием. По сути дела, это две стороны единого процесса (например, при неполном сохранении говорят о частичном забывании, и наоборот). Поэтому факты, закономерности и гипотезы, привлекаемые для характеристики забывания, с полным правом могут быть отнесены и к сохранению .

Возможны две точки зрения на сохранение. Первая рассматривает сохранение как достаточно пассивный процесс хранения следа впечатлений. Вторая трактует сохранения более широко - как сложный, динамический и активный процесс, включающий в себя наряду с собственно хранением многообразные операции по переработке материала: его классификацию, систематизацию, обобщение и тому подобное.

Забывание - процесс, приводящий к утрате чёткости и уменьшению объёма закреплённого в памяти материала, невозможности воспроизвести, а в крайних случаях даже и узнать то, что было известно из прошлого опыта.

Забывается, как правило, то, что не приобрело или утратило жизненное значение для человека и в дальнейшем не играет роли в его деятельности.

Забывание особенно интенсивно происходит в первое время после заучивания. Эта закономерность является общей, хотя содержательный зрительный или вербальный материал забывается более медленно, чем, например, последовательности цифр или бессмысленности слогов. Наличие интереса к запоминаемому материалу ведёт к более длительному его сохранению. Забывание не сводится только к количественному уменьшению объёма заученного материла, наиболее полно и прочно сохраняется основное содержание материала; в связи с этим сохраняемый в памяти материал приобретает со временем всё более обобщённый, схематичный характер .

Процесс забывания зависит от того, как дети запоминают, какие приёмы используют. На протяжении всего младшего школьного возраста учащиеся нуждаются в том, чтобы их работа по запоминанию направлялась учителем, так как сами они ещё затрудняются поставить перед собой определённую, конкретную задач: запомнить точно или запомнить, чтобы передать своими словами и так далее. Часто ученик забывает то, что он долго и, казалось бы, хорошо заучил, так как:

· ученики стремятся запоминать без предварительного осмысления материала;

· не владеют рациональными приёмами заучивания.

Воспроизведение - один из процессов памяти, при котором актуализируются известные по прошлому опыту мысли, образы, чувства, движения. В отличие от узнавания, воспроизведение осуществляется в отсутствие объектов, вызвавших, когда-то соответствующие следы в памяти.

Различается воспроизведение:

· произвольное;

· непроизвольное .

В первом случае воспроизведение происходит в связи с сознательной установкой на актуализацию определённых следов памяти. При непроизвольном - прошлые впечатления вспоминаются без определённой задачи на актуализацию .

В младшем школьном возрасте воспроизведение представляет большие трудности в связи с тем, что он требует умение ставить цель, активизировать мышление к этому учащиеся к этому приходят постепенно. Воспроизведением младшие школьники начинают пользоваться при заучивании наизусть.

Рубинштейн обнаружил, что ученик не может сразу после восприятия слов, событий полностью воспроизвести заученный материал. Воспринятое им содержание должно как бы отлежаться некоторое время в памяти. Его воспроизведение в начале очень бедное и неполное, постепенно улучшается, количество припоминаемых деталей возрастает. Такое явление получило название реминисценция.

Реминисценция - это пауза между запечатлением материала и его воспроизведением, время освоения, внутренней обработки субъектом воспринятого материала .

Наиболее лёгким воспроизведением является процесс узнавания. Здесь происходит смыкание произвольного воспроизведения в памяти.

Развитие памяти очень связано с диалогом. Исследования показали, что младшие школьники значительно лучше запоминают материал в ситуациях общения. Для этих детей важен этап работы со взрослыми. Взрослый не только осуществляет контролирующую функцию, но и стимулирует ребёнка проговаривать запоминаемое вслух. Такое проговаривание заставляет его более чётко формулировать свои мысли: включать в работу речедвигательную память. Сформированные речедвигательные умения позволяют легче перейти к самостоятельной работе и самоконтролю .

Таким образом, можно сделать вывод о том, что память в жизни человека играет огромную роль и занимает особое место в системе познавательных процессов, объединяя восприятие, мышление, речь в единую систему, направленную на познание окружающей действительности.

Также процессы памяти неразрывно связаны со всеми другими процессами отражения реального мира, в том числе и с процессами мышления, поэтому рассмотрим ниже пункт: «Особенности развития мышления младших школьников».

2.2 Особенности развития мышления младших школьников

Мышление совершается по законам, общим для всех людей, вместе с тем в мышлении проявляются возрастные и индивидуальные особенности человека. Так, психолог А.А.Смирнов отмечал, что мышление младшего школьника - это «обобщенное, осуществляемое посредством слова и опосредованное имеющимися знаниями отражение действительности, тесно связанное с чувственным познанием мира».

В разные возрастные периоды ведущее значение для общего психического развития человека приобретает какой-либо один из психических процессов. Так, в раннем детстве основное значение имеет развитие восприятия, в дошкольном возрасте - памяти .

Какая же сторона умственного развития обеспечивает дальнейшее совершенствование психики ребёнка в младшем школьном возрасте? Психологические исследования показывают, что в этот период главное значение приобретает дальнейшее развитие мышления. Причём мышление ребёнка младшего школьного возраста находится на переломном этапе развития. В этот период совершается переход от мышления наглядно-образного, являющегося основным для данного возраста, к словесно-логическому, понятийному мышлению. Данные виды мышления описаны нами в пункте: «Специфика и развитие памяти и мышления младших школьников».

Первая особенность мышления - его опосредованный характер. То, что человек не может познать прямо, непосредственно, он познаёт косвенно, опосредованно: одни свойства через другие, неизвестное - через известное. Мышление всегда опирается на данные чувственного опыта - ощущения, восприятия, представления - и на ранее приобретённые теоретические знания. Косвенное познание и есть познание опосредованное .

Вторая особенность мышления - его обобщённость. Обобщение как познание общего и существенного в объектах действительности возможно потому, что все свойства этих объектов связаны друг с другом. Общее существует и проявляется лишь в отдельном, в конкретном. Некоторые примеры методов изучения мышления приведены в Приложении 2.

Мышление - функция мозга, результат его аналитико-синтетической деятельности. Оно обеспечивается работой обеих сигнальных систем при ведущей роли второй сигнальной системы .

Мыслительная деятельность человека представляет собой решение разнообразных мыслительных задач, направленных на раскрытие сущности чего-либо. Мыслительная операция - это один из способов мыслительной деятельности, посредством которого человек решает мыслительные задачи.

Мыслительные операции разнообразны. Это - анализ и синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация, обобщение, классификация.

Анализ - это мысленное разложение целого на части или мысленное выделение из целого его сторон, действий, отношений.

Синтез - обратный анализу процесс мысли, это - объединение частей, свойств, действий, отношений в одно целое.

Сравнение - это установление сходства и различия предметов и явлений. Сравнение основано на анализе. Сравнение может быть односторонним, или неполным, и многосторонним, или более полным. Сравнение, как анализ и синтез, может быть разных уровней - поверхностное и более глубокое.

Абстрагирование - это процесс мысленного отвлечения от некоторых признаков, сторон конкретного с целью лучшего познания его. Благодаря абстракции человек смог оторваться от единичного, конкретного и подняться на самую высокую ступень познания - научного теоретического мышления.

Конкретизация - процесс, обратный абстрагированию и неразрывно связанный с ним. Конкретизация есть возвращение мысли от общего и абстрактного к конкретному с целью раскрытия содержания.

Обобщение - есть выделение в предметах и явлениях общего, которое выражается в виде понятия, закона, правила, формулы и т.п. .

В психологической науке различают такие формы мышления, как:

· понятия;

· суждения;

· умозаключения.

Понятие - это отражение в сознании человека общих и существенных свойств предмета или явления. Понятие - это форма мышления, в которой отражаются общие и притом существенные свойства предметов и явлений. Каждый предмет, каждое явление имеют много различных свойств, признаков.. Эти свойства, признаки можно разделить на две категории - существенные и несущественные. Понятие выступает и как форма мышления, и как особое мыслительное действие. За каждым понятием скрыто особое предметное действие. Понятия могут быть:

· общими и единичными;

· конкретными и абстрактными;

· эмпирическими и теоретическими .

Суждение - основная форма мышления, в процессе которой утверждаются или отрицаются связи между предметами и явлениями действительности.

Суждения могут быть:

· истинными;

· ложными;

· общими;

· частными;

· единичными. .

Истинные суждения - это объективно верные суждения. Ложные суждения - это суждения не соответствующие объективной реальности. Суждения бывают общими, частными и единичными. В общих суждениях что-либо утверждается (или отрицается) относительно всех предметов данной группы, данного класса, например: «Все рыбы дышат жабрами». В частных суждениях утверждение или отрицание относится уже не ко всем, а лишь к некоторым предметам, например: «Некоторые студенты - отличники». В единичных суждениях - только к одному, например: «Этот ученик плохо выучил урок» .

Умозаключение - это выведение из одного или нескольких суждений нового суждения. Умозаключение - такая форма мышления, в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные суждения, выводит из них новое суждение.

Различают умозаключение:

· индуктивное;

· дедуктивное;

· по аналогии.

Индуктивным называется такое умозаключение, в котором рассуждение идет от единичных фактов к общему выводу.

Дедуктивным называется такое умозаключение, в котором рассуждение осуществляется в обратном порядке индукции, т.е. от общих фактов к единичному выводу.

Аналогией называется такое умозаключение, в котором вывод делается на основании частичного сходства между явлениями, без достаточного исследования всех условий .

Таким образом, обобщая выше изложенное можно сказать, что мышление младшего школьника - это обобщенное, осуществляемое посредством слова и опосредованное имеющимися знаниями отражение действительности, тесно связанное с чувственным познанием мира.

Выводы по Главе 2

В данной главе нами были рассмотрены:

· специфика и развитие памяти младшего школьного возраста;

· специфика и развитие памяти младшего школьного возраста.

Обобщая выше сказанное можно сделать вывод о том, что младший школьный возраст характеризуется обычно сугубым реализмом установок, господством интереса к конкретным фактам объективной действительности. Конкретные факты стоят в центре интеллектуальных интересов ребенка. Это сказывается на содержании и структуре его суждений.

младший школьный память внимание

Заключение

Младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу. Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. В этом возрасте существенным достижением в развитии личности ребенка выступает преобладание мотива «Я должен» над мотивом «Я хочу» .

В данной работе мы постарались раскрыть сущность познавательных процессов младшего школьного возраста, в ходе которой выявили, что младшем школьном возрасте:

· происходит дальнейшее физическое и психофизиологическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе;

· ребёнок становится «общественным» субъектом и имеет теперь социально значимые обязанности, выполнение которых получает общественную оценку;

· ведущей становится учебная деятельность;

· происходит появление произвольного поведения;

· появляются возможность планирования результатов действия и рефлексия;

· происходит рост стремления детей к достижениям.

Также нами были рассмотрены: объект - познавательная сфера в младшем школьном возрасте и предмет исследования - особенности развития ведущих познавательных процессов младшего школьного возраста, а именно памяти и мышления.

Были достигнуты цель - изучить особенности развития познавательных процессов младшего школьного возраста, и задачи работы: изучить специфику и развитие внимания и восприятия младших школьников; познакомиться с характеристикой и особенностями развития памяти и мышления младших школьников и т.д.

Благодаря использованным методам исследования, мы раскрыли такие понятия как: внимание, восприятие, память, мышление и т.д. Были описаны роль, особенности, функции и свойства данных познавательных процессов.

Также были раскрыты такие понятия как:

· память, в которое входят: запоминание, сохранение, воспроизведение, узнавание и т.д.;

· мышление, в которое входят: анализ, синтез, сравнение, абстрагирование, конкретизация и т.д.

Также нами были рассмотрены: история возникновения, характеристика, виды, функции и возрастные особенности развития памяти и мышления младшего школьного возраста.

Таким образом, младший школьный возраст является наиболее ответственным этапом школьного детства. Полноценное проживание этого возраста, его позитивные приобретения являются необходимым основанием, на котором выстраивается дальнейшее развитие ребенка как активного субъекта познаний и деятельности. Основная задача взрослых в работе с детьми младшего школьного возраста -- создание оптимальных условий для раскрытия и реализации возможностей детей с учетом индивидуальности каждого ребенка.

Список литературы

1. Большой энциклопедический словарь Текст / Под ред. И. И Иванова. - СПб.: Норинт., 2002. - 56 с.

2. Вплкпв, Б.С., Вплкпва Впзра?тная п?ихплпгия. В 2-х ча?тях. Ч.2: От младшегп шкпльнпгп впзра?та дп юнпше?тва: учебнпе пп?пбие для?тудентпв вузпв, пбучающих?я пп пед. ?пециальнп?тям [текст] / Б.С. Вплкпв, Н.В. Вплкпва, ппд ред. Б.С.Вплкпва. - М.: Гуманитарный издатель?кий центр ВЛАДОС, 2010. - 343 ?.????????????

3. Гомезо М. В Возрастная и педагогическая психология Текст: учебник для техн. вузов/ Под ред. М. В. Гомезо М. В. Матюхиной Т. С Михальчик. - М.: 2005. - 21с.

4. Гомезо М. В. Возрастная и педагогическая психология Текст: учебник для вузов/ Под ред. М. В Гомезо.- М.: Просвещение, 2012. - 231с.

5. Дубровинова И. В. Практическая психология образования Текст: учебник для вузов/ И. В Дубровинова. - М.: 2000. - 52с.

6. Дудецкий А.Я. Теоретические вопросы воображения и творчестваТекст / А. Я. Дудецкий. - М.,1999. - 37с.

7. Дьяченко О. М. Развитие воображения Текст: учеб. для сред. пед. заведений/ О. М.Дьяченко - М.: 2008. - 47с.

8. Ермолов О. Ю. Внимание школьника Текст: учеб.пособие/ О. Ю Ермолов. - М., 2007.- 34с.

9. Закирина Л. А. Вопросы психологии Текст: учебник для вузов / Л. А. Закирина, Н. Ф. Бережная. - СПб.: Питер, 2004. - 85 с.

10. Знакпв В. В. Ппнимание в ппзнании и пбщении [текст] / РАН. -- М.: ИП РАН, 2009. - 396 ?.

11. Лисина М. И. Общение, личноссть и психика ребенкаТекст: учебник для студ. вузов / М. И Лисина.- М., 2003.- 70 с.

12. Лямина Г. М. Воспитание и развитие детей раннего возрастаТекст / Под ред. Г. М Ляминой.- М.: Просвещение, 2011. - 68с.

13. Маклаков А. Г. Общая психология Текст: учеб. для вузов / А. Г. Маклаков. - СПб.: Питер, 2004. - 275 с.

14. Матюшкина А. М Педагогика Текст: / Под ред. А. М Матюшкиной. - М., 2010. - 85с.

15. Мухина B. Возрастная психология. Феноменология развития. [Электронный ресурс] // Начальная школа. - 2008. - № 6. - С. 13-15.- Режим доступа: http://www.gumer.info/bibliotek_Buks/Psihol/muhina/ свободный.

16. Немов, Р.С. Психология: учеб.пособие для студентов высших пед. учеб. заведений: В 3 кн. - 4-е изд. [текст] / Р.С. Немов.- М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2009. - Кн.1. Общие основы психологии - 688 с.

17. Пакша Л. М. Развитие творческого воображения детей. Занятия изобразительной деятельностью Текст / Л.М Пакша // Начальная школа.- 2005. - № 12. - С.40 - 44.

18. Першина Л. А. Возрастная психология [Текст] : учеб. пособие для вузов / Л. А. Першина. - М.: Академический проект, 2004. - С.111-115.

19. Петровский А. В. Психология Текст: учебник для вузов/ А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский. - М.: Академия, 2000. - 512 с.

20. Пономарева Я. А. Психология творчества Текст: учеб. пособие для вузов / Я. А. Пономарева. - М.: Наука, 2009. - 186с.

21. Психология человека от рождения до смерти [текст] / Под ред. А.А. Реана. - СПб: Питер, 2009. - 544 с.

22. Психология развития: учебник для студентов высш. пед. и психол. учеб.заведений [текст] / Г.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Поливанова [и др.], под ред. Т.Д. Марцинковской. - М.: Издательский центр «Академия», 2009. - 352 с.

23. Резников Е. Н. Межличностные отношения // Современная психология: справочное руководство [текст] / Под ред. В. Н. Дружинина. - М.: Инфра-М, 2008. - 445 с.

24. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология Текст: учеб. пособие для вузов/ Е. Ф. Рыбалко. - СПб.: Питер, 2001. - С. 75-82.

25. Сапагова, Е.Е. Психология развития человека: учебное пособие [текст] / Е.Е. Сапагова. - М.: Аспект пресс, 2011. - 460 с.

26. Селезнева Е.П. Развитие речи детейТекст: учеб.пособие для вузов/ Е. П Селезнева. - М., 2005. - 90с.

27. Справочник психолога начальной школы Текст / Под ред. О.Н Истратова, Т.В Эксакусто. - Ростов н/ Д.: Феникс, 2006. - 103с.

28. Фурманова И. А. Психология. Курс лекций: В 2 ч. Текст:/ Под общ. ред. И.А. Фурманова, Л.Н. Дичковской, Л.А. Вайнштейна. - М., 2002. - Ч.1. - 20 с.

29. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников? // Вопросы психологии. - 2007. - №5. - С. 68 - 82.

30. Чеховских, М.И. Психология: учеб.пособие [текст] / М.И. Чеховских. - М.: Новое знание, 2011. - 380 с.

Приложение 1

«Методы изучения памяти»

1. Определение типа памяти

Подобные документы

Характеристика психологических новообразований и познавательных процессов в младшем школьном возрасте. Особенности психодиагностики и коррекционной программы развития познавательных процессов младших школьников. Исследование памяти младшего школьника.

дипломная работа , добавлен 12.06.2010


Изучение памяти как познавательного процесса в общей психологии. Теории памяти, характеристика ее процессов. Особенности развития и формирования памяти в младшем школьном возрасте. Приемы и способы повышения эффективности запоминания учебного материала.

курсовая работа , добавлен 01.05.2010


Физиологическая основа и виды памяти, методы ее развития. Возрастные особенности памяти младших школьников. Диагностика памяти, организация и анализ результатов опытно-экспериментальной работы по развитию памяти у детей младшего школьного возраста.

курсовая работа , добавлен 10.11.2010


Теоретические аспекты исследования проблемы особенностей мышления у учащихся младшего школьного возраста. Проведение коррекционно-развивающей работы по анализу мышления у ребенка младшего школьного возраста и учета этих особенностей в работе учителя.

дипломная работа , добавлен 18.01.2012


Особенности физического воспитания детей с ослабленным здоровьем. Специфика восприятия, развития памяти и внимания детей младшего школьного возраста с нарушениями речи. Результаты обследования познавательных способностей у детей с нарушениями речи.

дипломная работа , добавлен 14.09.2012


Экспериментальное подтверждение эффективности воздействия комплекса физических упражнений, основанного на подвижных играх с учетом возрастных изменений, на развитие познавательных процессов у детей 6-10 лет - памяти, воображения, мышления, внимания.

статья , добавлен 14.12.2010


Физическое воспитание в младшем школьном возрасте как основа развития познавательных процессов. Пути повышения внимания на уроках по физической культуре у детей. Влияние экспериментальной методики на развитие внимания и физическую подготовленность детей.

дипломная работа , добавлен 02.02.2014


Запоминание образов, слов. Память как познавательный психический процесс. Виды памяти и их особенности. Рациональные приемы запоминания. Особенности развития памяти в младшем школьном возрасте. Упражнения, направленные на развитие смысловой памяти.

курсовая работа , добавлен 13.05.2013


Психолого-педагогическая характеристика детей с общим недоразвитием речи. Уровни речевого развития. Определение способности к переключению, распределению, продуктивности, устойчивости внимания у детей младшего школьного возраста с речевыми расстройствами.

курсовая работа , добавлен 06.02.2015


Психолого-педагогическое обоснование исследования мышления и речи младших школьников. Понятие словосочетаний и предложений в современной лингвистике. Средства развития речи в младшем школьном возрасте, коррекция основных речевых ошибок и недочетов.