Формы дискуссии в учебном процессе. Характерные черты учебной дискуссии. Основные принципы групповой работы

Для реализации коммуникативно-интерактивного подхода наиболее приемлемым представляется обучение на основе дискуссии в форме группового сотрудничества и кооперации.

Как показывает практика преподавателей, в процессе обучения иностранному языку, дискуссия является наиболее приближенным к естественному и наиболее эффективному средству активизации речевых и мыслительных процессов, с одной стороны, и как речемыслительный продукт конечного овладения иностранным языком. Таким образом, дискуссия выступает как средство, так и цель обучения иноязычной речи. В специальной литературе понятие «дискуссия» употребляется в довольно широком значении. В учебном процессе -- от простого задавания вопросов и ответов на них через обсуждение ситуации в рамках ролевой игры, в различного рода драматизациях и пр., до сложных политических, философских и научных дебатов, в естественных условиях общественной жизни. Наделяя исследуемое явление в данной работе лингводидактическим пониманием, мы не смешиваем понятие «дискуссия» с понятиями «спор», «диспут», «полемика», «дебаты». Дискуссия понимается как процесс и опыт коллективного речемыслительного творчества в учебном процессе, когда каждый учащийся вносит свой посильный вклад в решение проблемы, и когда все вместе учатся друг у друга на основе возникающего аккумулируемого совместного опыта. В то время как спор - фаза дискуссии, характеризующаяся непримиримостью позиций сторон, главенством софистической направленности и переходом на эмоциональный уровень обсуждения в ущерб логическому.

Дискуссия может использоваться и как метод и как форма, то есть может проводиться в рамках других занятий, мероприятий, являясь их элементом. В обучении иностранному языку на старшей ступени дискуссия является основным видом игровой ситуации.

Выделяют три функции дискуссии на занятиях по английскому языку: обучающая, развивающая и воспитательная.

Обучающая функция дискуссии определяется предоставляемой участнику возможностью получить разнообразную интегративную информацию от собеседников, проверить и уточнить свои представления и взгляды на обсуждаемую проблему, получить и применить новые лексические знания в процессе совместного обсуждения.

Развивающая функция дискуссии связана со стимулированием творчества обучающихся, развитием их способности к логическому и правильному выстраиванию доказательств своих идей и взглядов, с повышением коммуникативной активности школьников, их эмоциональной включенности в учебный процесс.

Воспитательная функция. Влияние дискуссии на личностное становление ученика обусловлено ее ценностно-ориентирующей направленностью, созданием благоприятных условий для проявления индивидуальности, самоопределения в существующих точках зрения на определенную проблему, выбора своей позиции, для развития умения взаимодействовать с другими, для формировании мотивов к изучению языка, умения находить точки соприкосновения, соотносить и согласовывать свою позицию с позициями других участников обсуждения.

В центре дискуссии должны стоять предмет обсуждения, проблема или проблемная задача, требующие коллективных усилий, действий и речемыслительных ресурсов и отдачи от каждого участника при осмыслении и формулировании решения.

Дискуссия по своим функциональным характеристикам и дидактическим возможностям может быть развивающей, речестимулирующей, обучающей, мотивирующей и, естественно, мыслительной деятельностью на занятии, в зависимости от поставленных преподавателем задач. Можно выделить два основных вида дискуссии, в зависимости от выполняемых ею функций «учебная дискуссия» и дискуссия как речемыслительная коммуникативная деятельность. В нашем понимании учебная дискуссия представляет собой

• а) способ активизации учебного материала
• б) способ закрепления языкового материала, т.е. способ создания прочных слухо-речемоторных образов.
• в) способ формирования соответствующих дискутивных умений.

Иначе говоря, одной из целей учебной дискуссии является овладение основными речевыми коммуникативными умениями.

С точки зрения формальной и содержательной сторон учебная дискуссия представляет собой формальный алгоритмизированный способ принятия решений и содержательный (неформальный), вариативный процесс.

Говоря другими словами, овладение дискуссионной речью в начале характеризуется основным направлением от формы к содержанию, т.е. от учебного материала к выражению смысла. Естественно, что речь учащегося при этом недостаточно логична, доказательна, мотивирована, эмоциональна. Этап от содержания к форме характеризуется «рассуждающей» речью в адекватной иноязычной языковой форме. Языковая форма не стесняет учащегося ни при восприятии высказываний участников дискуссии, ни при формулировании собственных мыслей. И формальный и содержательный виды учебной дискуссии взаимосвязаны и при учете индивидуально-личностных возможностей учащихся в равной степени реализуются в группе.

Организация учебного процесса на основе дискуссии ориентирована на воплощение активного обучения, нацеленного на формирование рефлексивного мышления, актуализацию и организацию опыта слушателей, как отправного момента для активной коммуникативно-диалоговой деятельности, направленной на совместную разработку проблемы. В качестве характерных признаков метода выделяют: групповую работу участников, взаимодействие, активное общение участников в процессе работы, вербальное общение как основную форму взаимодействия в процессе дискуссии, упорядоченный и направляемый обмен мнениями с соответствующей организацией места и времени работы, но на основе самоорганизации участников, направленность на достижение учебных целей.

При этом главной чертой учебной дискуссии считается поиск истины на основе активного участия всех слушателей. Истина же может состоять и в том, что в решении заданной проблемы нет единственно правильного решения. Обзор исследований по использованию дискуссии в различных условиях обучения свидетельствует о том, что она уступает по объему передачи информации прямому изложению (лекции), но высокоэффективна для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностной ориентации.

Групповая дискуссия повышает мотивацию и личную вовлеченность участников в решение обсуждаемых проблем. Здесь им приходится использовать не только знания иностранного языка, но и формулировать собственные мнения, находить средства для отстаивания своих позиций. Дискуссия побуждает к развитию лексических, грамматических, логических навыков, к развитию умений вступить, продолжить и закончить беседу, умению излагать свои мысли логично и последовательно, при этом самостоятельно контролировать свою речь и своевременно исправлять ошибки.

Безусловно, дискуссия на занятиях способствует более успешному развитию всех компонентов языковой компетентности. Развивается лингвистический (собственно языковой) компонент, за счет использования введенной в начале мероприятия лексики, а также за счет уже имеющихся знаний, но также происходит развитие социолингвистических умений, поскольку урок-дискуссия есть определенный коммуникативный акт. Развитие блока межкультурной компетенции происходит за счет тематики обсуждаемых проблем. Блок профессионально-практической компетенции представлен развитием умения работать в команде, отстаивать свою точку зрения, уважать мнение других.

Виды дискуссий:

Дискуссии могут носить стихийный, свободный и организованный характер. Это разделение видов дискуссии проводится в соответствии со степенью ее организованности: планировании выступающих, их очередности, тем докладов, времени выступления. При этом стихийная дискуссия по этим параметрам не регламентируется, а свободная предполагает определение направления и времени выступлений. Организованная дискуссия проводится по регламенту и в установленном заранее порядке.

В целом в мировом педагогическом опыте получили распространение следующие виды дискуссий:

Круглый стол -- беседа, в которой «на равных» участвует небольшая группа обучающихся (обычно около 5 человек), во время которой происходит обмен мнениями, как между ними, так и с остальной аудиторией.

Заседание экспертной группы («панельная дискуссия»), на которой вначале обсуждается намеченная проблема всеми участниками группы (четыре-шесть участников с заранее назначенным председателем), а затем они излагают свои позиции всей аудитории.

Форум -- обсуждение, сходное с заседанием экспертной группы, в ходе которого эта группа выступает в обмен мнениями с аудиторией (классом, группой).

Симпозиум -- более формализованное обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями, представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы аудитории.

Дебаты -- явно формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников -- представителей двух противостоящих, соперничающих команд (групп), -- и опровержений. Вариантом этого обсуждения являются парламентские дебаты («британские дебаты»).

Эстафета - дискуссия направлена на организацию последовательного обсуждения предложенных вопросов и аспектов одной темы в малых группах с последующими анализом и согласованием различных подходов, принятием коллективного решения.

Техника аквариума (Clark L. H., Staff I. S., 1991) -- особый вариант организации обсуждения, при котором, после непродолжительного группового обмена мнениями, по одному представителю от команды участвуют в публичной дискуссии. Члены команды могут помогать своему представителю советами, передаваемыми в записках или во время тайм-аута.

Сеть - участники делятся на группы по 5 -10 человек в каждой. Каждая группа получает клубок ниток. Дискуссия начинается. Спикер держит клубок и выражает свое мнение, затем он передает клубок, не отпуская при этом нить, участнику, который также захотел принять участие в обсуждении. Так клубок передается по очереди, и по тому, как нить разматывается, видно, кто участвовал в дискуссии больше, а кто меньше.

Задача данной формы работы вовлечь студентов в самоконтроль за речевым поведением, т.е. немногословным - дать возможность высказаться, а более активным - дать понять, что необходимо передать слово другим.

Луковица - класс делится на 2 равные группы. Образуется 2 круга: внутренний и внешний. Студенты внутреннего и внешнего круга располагаются лицом друг к другу и начинают общение. Спустя несколько минут, по команде преподавателя, они смещаются на шаг вправо, в результате продолжают общение с новым партнером. Данная форма работы может успешно применяться в так называемых gathering activities, особенно в упражнениях, где необходим контроль за временем.

Мозговой штурм (Brain storming, мозговая атака). Это один из наиболее известных методов поиска оригинальных решений различных задач, продуцирования новых идей. Метод мозгового штурма был разработан Алексом Осборном в 1953 году. Метод основан на допущении, что одним из основных препятствий для рождения новых идей является «боязнь оценки»: учащиеся часто не высказывают вслух интересные неординарные идеи из-за опасения встретиться со скептическим либо даже враждебным к ним отношением со стороны учителя и одноклассников. Целью применения мозгового штурма является исключение оценочного компонента на начальных стадиях создания идей. Классическая техника мозгового штурма, предложенная Осборном, основывается на двух основных принципах -- «отсрочка вынесения приговора идее» и «из количества рождается качество».

Во время проведения мозгового штурма должны соблюдаться следующие правила:

Во время атаки все равны, нет ни начальников, ни подчиненных. Нет авторского права на идеи. Необходимо искать необычные, оригинальные идеи. Все идеи встречаются одобрением, и могу быть, и даже должны быть, развиты, как бы фантастичны они ни были. Критика запрещена. Задача участников не в демонстрации своих знаний, а в поиске решения проблемы.

Широкое распространение метода мозговой атаки привело к созданию ряда модификаций, в числе которых называют:

Метод Дельфи (Дельфийская процедура). Метод предложен О.Хелмером. Предусматривает индивидуальное генерирование идей и их публичную защиту.

Метод Мыслерешето (Калдер Х. Я., Руттас В. И., 1989). В соответствии с этим методом процедура начинается с письменного оформления индивидуальных предложений, желаний, идей каждого участника. Затем следует их «просеивание» в малых группах, то есть фиксация и генерация предложений, представляющих общий интерес для всех членов группы, оформление сводных предложений, их представление на общее обсуждение, комментирование и дополнение, сравнительное оценивание с целью выработки наилучшего варианта и, наконец, дополнение этого варианта наиболее ценными дополнениями других групп.

Дискуссия-диалог чаще всего применяется для совместного обсуждения учебных, общественных и других проблем, решение которых может быть достигнуто путем взаимодополнения, группового взаимодействия по принципу «индивидуальных вкладов» или на основе согласования различных точек зрения, достижения консенсуса. Темы для проведения подобных дискуссий носят обширный характер. На этапе введения в дискуссию-диалог можно использовать такой прием как демонстрация материалов. Приведенные статистические данные служат прекрасным толчком для мотивации речемыслительной деятельности участников. Противоречивые данные стимулируют учеников на высказывание новых, иногда даже совсем неожиданных мыслей. Необходимо отметить, что на первом этапе необходимо вводить лексику по теме для более успешного развития лингвистической компетенции. Во время обсуждения, т. е. на втором этапе проведения дискуссии-диалога, ученики обмениваются мнениями по выбранной ими же теме, опираясь на вопросы, которые задает им учитель.

Учебная дискуссия

Традиционно под словом "дискуссия" понимается обмен мнениями во всех его формах. Соответствующий метод обучения заключается в проведении обсуждений по конкретной проблеме в относительно небольших группах обучающихся (от 6 до 15 чел.).

Учебная дискуссия отличается тем, что ее проблематика нова лишь для группы лиц, участвующих в дискуссии; ее ориентировочный результат известен организатору. Цель учебной дискуссии - овладение участниками методами ведения обсуждения, поиска и формулирования аргументов, их анализа. Грамотно организованная учебная дискуссия является фактором развития коммуникативных и аналитических способностей, позволяет выявить уровень представлений по определенной теме, проблеме.

Формы дискуссии:

Круглый стол - беседа, в которой на равных участвует небольшие группы учащихся (5 человек), которые последовательно обсуждают поставленные вопросы;

Заседание экспертной группы, первый вариант. Обычно 4-6 участников, с заранее назначенным председателем, которые обсуждают намеченную проблему, а затем излагаются свои позиции всему классу. В процессе дискуссии остальной класс является молчаливым участником, не имея право вступить в обсуждение. Данная форма напоминает телевизионные «Ток-шоу» и эффективна только в случае выбора актуальной для всех темы; Заседание экспертной группы, второй вариант. Класс разбивается на микрогруппы на подготовительном этапе, каждая микрогруппа самостоятельно обсуждает поставленную проблему и выбирает эксперта, который будет представлять мнение группы. На основном этапе обсуждение происходит между экспертами - представителями групп. Группы не имеют права вмешиваться в обсуждение, но могут, в случае необходимости, взять «тайм-аут» и отозвать эксперта для консультаций.

Форум - обсуждение, сходное с первым вариантом «заседания экспертной группы», в ходе которого эта группа вступает в обмен мнениями с «аудиторией» (классом);

Мозговой штурм проводится в два этапа. На первом этапе класс, разбившись на микрогруппы, выдвигает идеи для решения поставленной проблемы. Этап продолжается от 15 минут до 1 часа. Действует строгое правило: «Идеи высказываются, фиксируются, но не обсуждаются». На втором этапе происходит обсуждение выдвинутых идей. При этом группа, высказывавшая идеи, сама их не обсуждает. Для этого либо каждая группа посылает представителя со списком идей в соседнюю группу, либо заранее формируется группа экспертов, которая не работает на первом этапе.

Симпозиум - более формализованное по сравнению с предыдущим обсуждение, в ходе которого участники выступают с сообщениями (рефератами), представляющими их точки зрения, после чего отвечают на вопросы «аудитории» (класса). Симпозиум эффективен для обобщающего урока. Для того чтобы все учащиеся выступили, обычно организуется несколько симпозиумов в течение года;

Дебаты - явно формализованное обсуждение, построенное на основе заранее фиксированных выступлений участников - представителей двух противостоящих, соперничающих команд (групп), - и опровержений. Вариантом этого вида обсуждений являются так называемые «парламентские дебаты», воспроизводящие процедуру обсуждения вопросов в Британском парламенте. В них обсуждение начинается с выступления представителей от каждой из сторон, после чего трибуна предоставляется для вопросов и комментариев участников поочередно от каждой стороны;

Судебное заседание - обсуждение, имитирующее судебное разбирательство (слушание дела).

Перекрестная дискуссия является одним из методов технологии развития критического мышления РКМЧП. Для организации перекрестной дискуссии необходима тема, объединяющая две противоположные точки зрения. На первом этапе каждый из учащихся индивидуально пишет по три-пять аргументов в поддержку каждой из точек зрения. Аргументы обобщаются в микрогруппах, и каждая микрогруппа представляет список из пяти аргументов в пользу одной точки зрения и пяти аргументов в пользу второй точки зрения. Составляется общий список аргументов. После этого класс делится на две группы - в первую группу входят те учащееся, которым ближе первая точка зрения, во вторую - те, кому ближе вторая точка зрения. Каждая группа ранжирует свои аргументы по степени важности. Дискуссия между группами происходит в перекрестном режиме: первая группа высказывает свой первый аргумент - вторая группа его опровергает - вторая группа высказывает свой первый аргумент - первая группа его опровергает и т.д.

Учебный спор-диалог. Для данной формы также необходима тема с двумя противоположными точками зрения. На подготовительном этапе класс делится на четверки, в каждой четверке определяются два пары: одна будет отстаивать первую точку зрения, другая - вторую. После этого класс готовится к дискуссии - читает литературу по теме, подбирает примеры и т.д. На основном этапе класс сразу садится по четверкам и одновременно происходят дискуссии между парами в четверках. Когда дискуссии почти закончены, учитель дает задание парам поменяться ролями - те, кто отстаивал первую точку зрения, должны отстаивать вторую и наоборот. При этом аргументы, которые уже высказаны противоположной парой, повторяться не должны. Дискуссия продолжается.

Учебная дискуссия являет собой целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради поиска истин, причем каждый из присутствующих по-своему участвует в организации этого обмена идеями. Важно, что организуется поиск нового знания -оценки, ориентира для последующей самостоятельной работы. Для проведения дискуссии класс может делиться на подгруппы от 5 до 10 человек. Чем больше учащихся приучаются мыслить, исходя из контрастных сопоставлений, тем значительнее становится творческий потенциал.

Дискуссия уступает по эффективности изложению, передаче информации, но продуктивна при этом для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностных ориентации. Среди факторов углубленного усвоения материала в ходе дискуссии выделим следующие:

Обмен информацией;

Стимулирование разных подходов к одному и тому же предмету, явлению;

Сосуществование несовпадающих мнений и предложений;

Возможность отвергать любое из высказываемых мнений;

Побуждение участников к поиску группового соглашения.

Дидактические цели и типы. дискуссий

Дискуссию не следует проводить, если решения заранее известны учителю и могли бы излагаться обычным способом. Проблемность является обязательным дидактическим ориентиром.

Последовательность этапов группового обсуждения проблемы:

Поиск и определение проблемы (затруднения), решаемые групповыми методами (путем выработки общего подхода, достижения согласия);

Формулировка проблемы в ходе группового анализа, обсуждения;

Анализ проблемы;

Попытки найти решение проблемы (они могут представлять собой процесс, включающий обсуждение, сбор данных, привлечение дополнительных источников информации и т.д. Группа делает предварительные выводы, проводит сбор мнений и т.д., продвигаясь к согласию);

В ходе традиционного, обычного урока может быть "эволюционный" переход к дискуссии:

а) дискуссия с преподавателем в роли ведущего;

б) дискуссия с учащимися в роли ведущего;

в) дискуссия без ведущего (самоорганизующаяся).

Формы дискуссии

В педагогической практике получили распространение также свернутые формы дискуссии:

1. "Круглый стол" - беседа, в которой на равных участвуют все участники небольшой группы учащихся. Происходит обмен мнениями как между ними, так и с остальной частью класса.

2. "Заседание экспертной группы" - обычно группа учащихся с заранее назначенным председателем вначале обсуждает проблему в группе, а затем излагает свои позиции всему классу. При этом каждый участник выступает с кратким сообщением по проблеме обсуждения.

3. "Форум" - обсуждение, похожее на "заседание экспертной группы", в ходе которой эта группа обменивается мнениями с классом.

4. "Судебное заседание" - обсуждение, имитирующее судебное слушание дела.

5. "Дебаты" - формализованное обсуждение, построенное на заранее фиксированных выступлениях участников двух соперничающих групп (команд). Обсуждение начинается с выступления представителей от каждой из сторон, после чего трибуна предоставляется участникам для вопросов и комментариев.

Подготовка дискуссии, создание временных групп

Среднее число участников групп - 6 человек. Разбивка класса на группы проводится на ограниченное время (5-6 мин.). Группам ставятся задачи, направленные на подготовку базы для следующего этапа учебного процесса.

Задачи временных групп:

Подготовка общеклассной дискуссии;

Возможная переформулировка темы дискуссии, если она зашла в тупик;

Выбор варианта дискуссии или переход к планированию практических заданий, проектов и т.д.;

Проведение "мозговой атаки";

Обмен мнениями, личным опытом;

Постановка вопросов, проблем для предстоящего учебного исследования или общеклассной дискуссии;

Выявление и обсуждение возникающих расхождений. Работая с малыми временными группами, необходимо помнить о цели, времени, итогах. Группы должны знать, какого рода результат ожидается от их обсуждения. Внутри групп назначается ведущий, выбирается докладчик. Иногда на доске (или с помощью кодоскопа) записывается перечень предложений или основных идей.

Межгрупповой диалог

В каждой группе распределяются роли-функции. "Аналитик" задает вопросы участникам группы по ходу обсуждения, подвергая сомнению идеи, формулировки. Протоколист" фиксирует все, что относится к решению проблемы, он же обычно выступает с "позицией" от всей группы. "Наблюдатель" оценивает участие каждого члена группы на основе заданных учителем критериев.

Порядок работы класса при этом таков:

а) постановка проблемы;

б) разбивка участников на группы, распределение ролей, пояснения учителя о том, что ожидается от участников дискуссии;

в) обсуждение проблемы в малых группах;

г) представление результатов обсуждения всему классу;

д) продолжение обсуждения и подведение итогов.

Начало дискуссии

Рассадить всех участников так, чтобы каждый мог видеть лица других.

Приемы, введения в дискуссию:

Изложение проблемы и описание конкретного случая;

Ролевая игра;

Демонстрация фильма или видеозаписи, иллюстративных материалов;

Приглашение экспертов;

ЭВМ и магнитофонные записи;

Стимулирующие вопросы, типа "что произошло бы, если бы...?" и т.д.

Руководство ходом дискуссии

Учитель руководит дискуссией при помощи вопросов, не требующих однозначного ответа.

Продуктивность сбора идей повышается, если учитель:

Дает время на обдумывание ответов;

Не допускает двусмысленных вопросов;

Не игнорирует ни одного ответа;

Меняет ход рассуждения (например, вопрос: "Какие еще факторы могут оказывать влияние?" и др.);

Проясняет высказывания детей, задавая уточняющие вопросы;

Побуждает учащихся к углублению мысли (например:

Ход дискуссии

В проведении учебных дискуссий значительное место принадлежит созданию атмосферы доброжелательности и внимания к каждому. При этом воздерживайтесь от какого бы то ни было - скрытого или тем более открытого -

одобрения или неодобрения. Репликами проясняйте утверждения.

Важным условием руководства обсуждением является фокусирование внимания и мыслей участников на обсуждаемых вопросах. Иногда можно заметить: "Кажется, мы отошли от темы дискуссии..."

При продолжительном обсуждении проводится промежуточное подведение итогов дискуссии. И тогда вступает "протоколист", подводит итоги обсуждения на текущий момент, чтобы класс лучше сориентировался в ходе дальнейшего обсуждения.

Подведение текущих итогов обсуждения учителем:

Резюме по основной теме;

Обзор представленных" данных, сведений;

Суммирование того, что уже обсуждено, и предъявление вопросов, подлежащих дальнейшему обсуждению;

Переформулирование, пересказ всех сделанных к данному моменту выводов;

Анализ хода обсуждения

Общий итог должен стать ориентиром для перехода к изучению следующей темы.

ВВЕДЕНИЕ

Глава 1.Формы организации обучения

1.1 Понятие о формах организации обучения

1.2 История развития организационных форм обучения

Глава 2. Дискуссия как одна из форм организации учебного процесса старшеклассников

2.1 Групповые дискуссии старшеклассников

2.2 Дискуссия как форма диалога

2.3 Особенности старшего школьного возраста в школе

Глава 3. Практический материал

3.1 Методика проведения дискуссии на уроке информатики

3.2 План-конспект урока информатики с использованием дискуссии на современном уроке

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На протяжении веков школа накопила достаточно большой опыт обучения детей. Многие педагоги исследовали формы обучения и сложились различные точки зрения на понятие, эффективность применения различных форм процесса обучения. До сих пор нет единого мнения по данному вопросу. Ведутся поиски новых форм обучения и анализируются традиционные, с целью создания высокого уровня образования учащихся.

Современный процесс обучения предполагает в числе одной из важных задач значительное расширение форм учебной деятельности студентов. Данная тема особо актуальна на сегодняшний день, так как учебно-воспитательный процесс должен строиться как общение, взаимодействие, обмен инициативами его участников - педагога и студентов, студентов между собой.

Именно так строится учебно-воспитательный процесс при использовании групповых, интерактивных (т.е., основанных на взаимодействии) методов обучения - дискуссии, исполнения ролей, имитационной игры. Среди них учебная дискуссия - наиболее распространенный метод. Ее основная задача - выявление существующего многообразия точек зрения участников на какую-либо проблему и при необходимости всесторонний анализ каждой из них.

Дискуссия должна занять существенное место в процессе обучения по тем дисциплинам, где есть неоднозначность в объяснении явлений.

Цель работы: рассмотреть основные особенности проведения дискуссии в учебном процессе старшеклассников.

Задачи исследования:

1. Проанализировать научную литературу по данной теме.

2. Раскрыть сущность основных форм проведения дискуссии.

3. Проанализировать деятельность учащихся и преподавателя в условиях проведения дискуссии.

Объект исследования: дискуссия в современном учебном процессе.

Предмет исследования: анализ специфики методов, форм и действий проведения дискуссии.

Гипотеза: проведение дискуссии в учебном процессе способствует развитию у учащихся творческих способностей, логике мышления и профессиональной компетентности.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ФОРМ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

1.1 Организации форм обучения старшеклассников, характеристика

Организованное обучение и воспитание осуществляется в рамках той или иной педагогической системы, имеет определенное организационное оформление. В дидактике известны три основные системы организационного оформления педагогического процесса, отличающиеся одна от другой количественным охватом обучающихся, соотношением коллективных и индивидуальных форм организации деятельности воспитанников, степенью их самостоятельности и спецификой руководства учебно-воспитательным процессом со стороны педагога. К ним относятся:

1) индивидуальное обучение и воспитание;

2) классно-урочная система;

3) лекционно-семинарская система.

Система индивидуального обучения и воспитания сложилась еще в первобытном обществе как передача опыта от одного человека к другому, от старших к младшим. С появлением письменности старейшина рода или жрец передавал эту премудрость общения посредством говорящих знаков своему потенциальному преемнику, занимаясь с ним индивидуально. Изложив материал одному, он давал ему задание для самостоятельной работы и переходил к другому, третьему и т.д. Закончив работу с последним, учитель возвращался к первому, проверял выполнение задания, излагал новую порцию материала, давал задание - и так до тех пор, пока ученик, по оценке учителя, не осваивал науку, ремесло или искусство. Содержание обучения и воспитания было строго индивидуализировано, поэтому в группе могли быть ученики разного возраста, разной степени подготовленности. Начало и окончание занятий для каждого ученика, а также сроки обучения тоже были индивидуализированы. Редко учитель собирал всех учеников своей группы для коллективных бесед, наставлений или заучивания священных писаний и стихотворений.

Когда в средние века с увеличением количества обучающихся стали подбирать в группы детей примерно одного возраста, возникла необходимость более совершенного организационного оформления педагогического процесса. Классно-урочная система в отличие от индивидуального обучения и ее индивидуально-группового варианта утверждает твердо регламентированный режим учебно-воспитательной работы: постоянное место и продолжительность занятий, стабильный состав учащихся одинакового уровня подготовленности, а позже и одного возраста, стабильное расписание. Основной формой организации занятий в рамках классно-урочной системы, по Я.А.Коменскому, должен быть урок. Задача урока должна быть соразмерна часовому промежутку времени, развитию учащихся. Урок начинается сообщением учителя, заканчивается проверкой усвоения материала. Он имеет неизменную структуру: опрос, сообщение учителя, упражнение, проверка. Основное время при этом отводилось упражнению. Дальнейшее развитие классического учения Я.А.Коменского об уроке в отечественной педагогике осуществил К.Д.Ушинский. Третья часть направлена на подытоживание проделанной работы и на закрепление знаний и навыков. Большой вклад в разработку научных основ организации урока внес А.Дистервег. Он разработал систему принципов и правил обучения, касающихся деятельности учителя и ученика, обосновал необходимость учета возрастных возможностей учащихся.

Существуют различные классификации форм организации учебного процесса, но все они сводятся к структуре учебного общения или дидактическим целям и задачам. Все формы можно разделить на общие и конкретные.

На протяжении длительного времени в педагогической литературе было общепринятым деление всех организационных форм на:

1. Общеклассные или фронтальные учебные занятия;

2. Групповые (бригадные или звеньевые);

3. Индивидуальные.

В первом случае учитель одновременно работает со всеми учащимися класса, во втором – в классе работает несколько групп учащихся и каждую небольшую группку обучает кто-то из учеников, в третьем – каждый ученик выполняет работу индивидуально, без чьей-либо помощи. Такая классификация является неполной. Во-первых, отсутствуют парные и коллективные учебные занятия. Во-вторых, в классификации члены деления не исключают друг друга, так фронтальные занятия являются частным случаем групповых. Остаётся неясным признак по которому производится такое деление, обычно это признак одинаковости или неодинаковости заданий. Если в классе все учащиеся выполняют одну и ту же работу, то такие занятия следовало бы считать фронтальными, но в действительности каждый ученик на этих занятиях работает индивидуально, обособленно друг от друга, даже без помощи учителя.

То же самое можно сказать и о занятиях, на которых производится контрольная работа. А если на уроке самостоятельная работа по карточкам – одни ученики имеют одинаковые задания, а другие разные? Получается, что в классе проводится групповая работа, на самом деле все ученики работают индивидуально (ученики изолированы друг от друга).А если ученики работают в группах, но все группы имеют одинаковые задания? Это не фронтальная работа, а групповая. Следовательно, такое деление форм обучения является неправильным, неполным. Мы будем придерживаться классификации В. К. Дьяченко, она устраняет данные недочёты. Сравнение общих форм обучения даётся в таблице №3.

дискуссия старшеклассник учебный урок

Таблица №1. Общие формы учебной работы (В. К. Дьяченко)

Таблица №2. Общие формы учебной работы учащихся (И. М. Чередов)

Таблица № 3. Сравнение общих форм обучения

Если изучаемый материал основывается на хорошо усвоенном ранее, нетруден и хорошо изложен в учебнике, учебных пособиях, преподаватель может провести по соответствующей теме конференцию, организовать дискуссию учеников. Дискуссия должна быть подготовлена заранее, для чего учитель определяет учащимся темы докладов, основные направления самостоятельной работы. Роль педагога заключается в комментировании полемики школьников, подведении итогов обсуждения. Эта форма организации обучения рассчитана на учащихся, имеющих сформированные умения и навыки работы с литературой.

1.2 Урок - основная форма организации процесса обучения

С позиций целостности педагогического процесса урок необходимо рассматривать как основную форму его организации. Именно в уроке отображаются все преимущества классно-урочной системы. В форме урока возможная эффективная организация не только наставительно-познавательной, а и других развивающих видов деятельности детей и подростков. Не случайно в последние годы значительное распространение получили уроки культуры, работы, поэзии и т.п. Общения происходит между преподавателем и учениками, которые взаимодействуют. В зависимости от структуры учебного общения В. К. Дьяченко классифицирует общие формы как индивидуальные, парные, групповые, коллективные. Понятие «организация» в «Философской энциклопедии» трактуется как «упорядочение, налаживание, призрак в системе некоторого материального или духовного объекта, расположение соотношения частей объекта». Обучение может происходить только тогда, когда оно каким-то образом организовано. Оно происходит и существует, прежде всего, в определенных формах его организации. Организационные формы обучения составляют материальную основу обучения. Итак, форма обучения представляет собой целенаправленную, содержательно насыщенную и методически оснащенную систему познавательного и воспитательного общения, взаимодействия, отношений учителя и учеников. Форма обучения реализуется как органическое единство целенаправленной организации изучаемого содержания, средств и методов. Единичная и изолированная форма обучения (урок, лекция, лабораторная работа, семинарское занятие, экскурсия и т.п.) имеет собственное учебно-воспитательное значение. Она обеспечивает усвоение детьми конкретных фактов, обобщений, выводов, отработку отдельных умений и привычек. Система же разных форм обучения, которое позволяет раскрыть целостные разделы, темы, теории, концепции, применить взаимозависимые умения и привычки, имеет общее учебно-воспитательное значение, формирует у школьников системные знания и личностные качества. Необходимость системной зависимости и разнообразия форм обучения обусловлена своеобразностью содержания образования, а также особенностями восприятия и усвоение учебного материала детьми разных возрастных групп. Содержание науки и возрастные особенности школьников требуют соответствующей, адекватной формы обучения, определяют ее характер: место в процессе обучения, сменную продолжительность, подвижную структуру, образа организации, методическое оборудование. Разные соединения этих компонентов дают возможность создавать разнообразие и многообразие учебных форм. Каждый урок представляет собой по содержанию часть учебного курса по тому или иному учебному предмету и имеет определенную дидактическую цель, которая обусловлена местом данного урока в учебном курсе, разделе, теме по тому или иному учебному предмету. При классно-урочной системе обучения учебная работа проводится со всеми учащимися одновременно. Она может носить общеклассный, групповой или индивидуальный характер.

Клаcсно-урочная система, принятая в школе, позволяет: 1) равномерно распределять изучение учебного курса по тому или иному предмету на определенные части-уроки, которые в строгой логической последовательности следуют друг за другом по расписанию в рамках точно отведенного учебного времени; 2) планомерно осуществлять руководящую роль учителя в образовании, воспитании и развитии учащихся; 3) организовать учебную работу с учетом психологических особенностей овладения знаниями, умениями, навыками в их единстве с формированием личности; 4) чередовать труд и отдых учащихся и тем самым содействовать внесению определенной четкости в работу школы; 5) формировать коллективистические отношения. Типы и структура уроков. Термин структура латинского происхождения, он означает взаиморасположение и связь составных частей чего-либо, строение. Структура урока, т. е. взаиморасположение его составных частей, зависит от того, какое место он занимает в общей системе уроков по теме курса. Каждый урок представляет собой организационно, логически и психологически законченное целое. Организационная целостность и законченность урока состоит в том, что урок начинается и заканчивается в строго определенное время, ученики и учитель готовы к уроку, на всем его протяжении учеников умело, организуют на работу, время распределено четко и рационально. Логическая целостность находит свое выражение в определенном содержании урока, расчлененном на отдельные вопросы, раскрывающие план темы, ее логическую структуру. Психологическая целостность характеризуется потребностью достижения цели, чувством удовлетворения от успешных результатов, желанием и стремлением дальнейшего продвижения. Иначе говоря, в учебной работе на уроке приведены в действие интеллектуальные, эмоциональные и волевые силы учащихся.

В хорошем уроке организационная, логическая и психологическая стороны взаимосвязаны. Однако в практике наблюдаются факты, когда урок организационно закончен, а логически и психологически не закончен (несделан вывод, не сформулировано правило; учащиеся не были активными на уроке, у них не возникло ни вопросов, ни интереса к изучаемому, ни чувства учебного удовлетворения). Такой урок, конечно, нельзя признать хорошим. Представляя законченное целое, каждый урок вместе с тем является звеном единой цепи уроков по теме учебного предмета. Поэтому для правильного построения любого урока необходимо осознать всю систему уроков по данной теме и место отдельного урока в данной системе. Это необходимо для того, чтобы видеть перспективу своей деятельности, четко представить логическое содержание, образовательное и воспитательное значение темы в целом и на этом основании определить основную дидактическую цель каждого урока, как будут конкретизированы образовательные и воспитательные задачи темы на каждом уроке.

Определить основную дидактическую цель урока - значит установить, чему в основном он будет посвящен - изучению ли нового материала, закреплению, повторению, систематизации учебного материала, или проверке и учету усвоения учебного материала. Урок может иметь и несколько дидактических целей. В зависимости от того, какая основная дидактическая цель решается на том или ином уроке, структура уроков, а следовательно, и типы уроков будут различны. В педагогической литературе предлагаются различные классификации типов уроков, но общепризнанной классификации нет, все же большинство дидактов считают, что классифицировать типы уроков нужно по признаку основной дидактической цели урока. Исходя из основной дидактической цели урока, можно указать такие типы уроков: объединенный, или комбинированный, урок; урок изучения нового; урок закрепления; урок повторения, или повторительно - обобщающий урок; урок проверки знаний, умений, навыков-контрольный, или учетный, урок.

1. Объединенный, или комбинированный, урок. На уроках данного типа решается несколько дидактических задач: повторение пройденного и проверка домашнего задания, изучение и закрепление новых знаний. Комбинированные уроки особенно широко распространены в младших классах школы. Это объясняется как возрастными особенностями младших школьников

(неустойчивость внимания, повышенная эмоциональная возбудимость), так и особенностью построения новых учебных программ и учебников. В частности, своеобразие учебников математики состоит в том, что они построены поурочно, а главное-на каждом уроке предусматривается проведение работы по нескольким линиям: работа над ранее усвоенными знаниями с целью их повторения и закрепления, работа над изучением новых знаний и их закреплением, работа над материалом, готовящим к усвоению новых знаний. Структура уроков комбинированного типа может быть такой:

1) проверка домашнего задания, 2) подготовка к усвоению новых знаний, 3) объяснение нового материала, 4) закрепление изученного материала, 5) задание на дом.

Возможно и несколько другое расположение составных частей комбинированного урока. Например: 1) изучение нового материала, 2) закрепление изученного на данном уроке и ранее пройденного, 3) задание на дом, 4) подготовительная работа к изучению новой темы. На уроке комбинированного типа его составные части-повторение или проверка, изучение и закрепление нового - по своему объему и времени представлены более или менее равномерно.2. Урок изучения нового. Уроки данного типа в чистом виде встречаются редко. Это объясняется своеобразием учебного материала и неустойчивостью внимания учащихся. Новый материал небольшими частями рассматривается почти на каждом уроке. Но бывают уроки, на которых изучение нового материала является основной дидактической целью. Этой работе отводится большая часть времени на уроке, все другие части урока также подчинены изучению нового.

Для того чтобы установить связи преемственности в изучении нового материала с изученным, включить новые знания в систему ранее усвоенных, повторяют те разделы и вопросы, которые подготавливают детей к восприятию нового материала. На таком уроке происходит и первичное закрепление изучаемого материала.

Структура данного типа урока такова: 1) повторение материала, необходимого для сознательного усвоения новых знаний, 2) сообщение темы и цели урока, 3) изучение нового материала, 4) проверка понимания учащимися изученного материала и его первичное закрепление, 5) задание на дом.

Возможно и несколько другое расположение составных частей урока: 1) сообщение темы и цели урока, 2) изучение нового материала, 3) задание на дом, 4) проверка понимания учащимися воспринятого материала и его первичное закрепление.

3. Урок закрепления, совершенствования и развития знаний, умений и навыков. Данный тип урока особенно характерен для построения учебного процесса в начальных классах. Это объясняется тем, что одной из основных задач начального обучения является: научить учащихся учиться, вооружить их определенными умениями и навыками. По новой программе в отличие от ранее действующей начальный этап формирования навыков иной. Так, например, вычислительные приемы раскрываются на основе осознания учащимися свойств арифметических действий, т. е. теоретические знания являются основой для выработки осознанных умений и навыков. Основное место на уроках данного типа занимает выполнение учащимися различных тренировочных упражнений, творческих работ. Упражнения предлагаются в определенной системе, основой которой является постепенное нарастание трудностей.

Структура этих уроков, как правило, следующая: 1) сообщение цели предстоящей работы, 2) воспроизведение учащимися знаний, умений и навыков, которые потребуются для выполнения предложенных заданий, 3) выполнение учащимися различных упражнений, задач, 4) проверка выполненных работ, 5) задание на дом (если это необходимо).

С целью развития знаний, умений и навыков на таких уроках иногда включаются элементы нового. С помощью специальных упражнений проводится подготовительная работа к изучению следующих тем. Но эти дидактические цели подчиняются основной дидактической цели урока-закреплению изученного.

4. Повторительно-обобщающие уроки. Уроки данного типа проводятся в конце изучения темы, ряда тем, раздела курса. Структура подобных уроков может быть следующей:

1) вступительное слово учителя, в котором он подчеркивает значение изученной темы или тем, сообщает цель и план урока,

2) выполнение учащимися индивидуально и коллективно различного рода устных и письменных заданий обобщающего и систематизирующего характера, 3) проверка выполнения работ и восполнение имеющихся пробелов, 4) подведение итогов.

5. Контрольные, или учетные, уроки. Основное место на таких уроках отводится либо письменной проверке - диктанту, сочинению, контрольной работе и т. п., либо устной проверке. Структура данного типа урока близка к структуре уроков двух предыдущих типов. В конце урока, если проверка проводилась в устной форме, учитель, как правило, дает краткую характеристику знаниям, умениям и навыкам учащихся, указывает на достижения, недостатки и пути их преодоления. Если проверка проводилась в письменной форме, то последующий урок посвящается разбору контрольной работы. Однако, если этого требует дело, в него по ходу урока могут быть внесены изменения. Например, если все намеченные в плане упражнения выполнены, но материал еще не усвоен детьми в такой степени, в какой нужно, то выполняются дополнительные упражнения. Ежедневный анализ собственных уроков с точки зрения того, что удалось на уроке и что не удалось, в чем причина неудачи и каковы пути ее преодоления, что нужно дальше развивать и закреплять, положить в копилку опыта, должен стать потребностью учителя. Анализ собственных уроков, а также посещение уроков опытных учителей с последующим анализом этих уроков помогут молодому начинающему учителю овладеть искусством проведения уроков.

ГЛАВА 2. Дискуссия как форма организации учебного процесса

2.1. Методика проведения дискуссии на уроке у старшеклассников

Дискуссия - это форма урока, которая призвана выявить существующее многообразие точек зрения участников на какую-либо проблему и при необходимости провести всесторонний анализ каждой из них, а затем и формирование собственного взгляда каждого ученика на ту или иную историческую проблему. В любом случае, в дискуссионном уроке должен присутствовать характерный признак - конфликт, при котором каждый участник защищает свою позицию. Следует отметить, что дискуссионные занятия чаще всего используются именно при преподавании истории. Это обусловлено тем, что исторический материал предоставляет большие возможности для постановки проблемных вопросов и организации столкновения нескольких, зачастую противоположных, точек зрения. В самом общем виде, используя общепедагогические классификации, все дискуссии на исторические темы можно поделить на несколько групп, в зависимости от принципов их проведения, задач и результатов. Первый тип - это структурированная или регламентированная дискуссия. На данном уроке «малые» группы учащихся изучают какую-либо «частную» проблему или вопрос как часть общей проблемы, которую предстоит решить классу. Другим типом дискуссии является дискуссия с элементами игрового моделирования. На данном занятии учащиеся обсуждают историческую проблему с позиций «очевидцев» событий, как бы абстрагируясь от оценок современных людей, учебников и дополнительной литературы. Но при этом часть школьников представляют современных экспертов и поэтому имеют более поздние оценки рассматриваемых событий. Именно сочетание оценок прошлого времени и современных создает своеобразие данной дискуссии. Третий тип дискуссии - проектная. Она основана на методе подготовки и защиты проектов по определенной теме. Существует и классификация дискуссий по формам проведения: «симпозиум», «круглый стол», «дебаты» . Анализируя различные классификации дискуссионных занятий, можно выделить две основные формы дискуссий. Это групповые дискуссии, в которых участвуют несколько групп по 3-5 человек и каждая группа отстаивает свою точку зрения на заданную проблему, а также уроки, на которых каждый ученик индивидуально высказывает собственное мнение по теме. Следует отметить, что в школьной практике наиболее приемлемой формой является групповая дискуссия, так как она обеспечивает многообразие мнений и подходов к рассмотрению проблемы, и в обсуждении задействовано большинство учащихся. Также школьная дискуссия должна обязательно заканчиваться формулированием общей позиции класса по обсуждаемому вопросу. Это обусловлено тем, что время, отведенное на изучение истории в школе, знания и умения учащихся не позволяют на высоком уровне проводить продуктивную дискуссию, при которой каждый участник остается при своем мнении. К тому же в результате любого учебного занятия школьники должны получить определенный объем четких, непротиворечивых знаний, поэтому многообразие мнений в данном случае не допустимо. Процесс проведения дискуссионного занятия включает в себя несколько этапов. Прежде всего, это подготовительный этап, на котором определяется тема дискуссии. Она должна быть актуальной и солидной. Актуальность темы для учащихся определяется той пользой, которую принесут им полученные в ходе дискуссии знания и умения. Солидность темы предполагает ее высокую значимость в изучении истории. Мелкие вопросы на дискуссию не выносятся. Также непременным условием выбора темы для занятия такого рода является то, что она должна быть неоднозначной, то есть в литературе должны быть представлены различные позиции по ней, что создаст возможность для обмена мнениями. Определяя тему дискуссии, учителю нужно помнить, что проблемы, выносимые на обсуждение, должны быть не просто ключевыми в истории, но и посильными для учащихся, вызывать их интерес. А также очень важно, чтобы тема была обеспечена литературой, доступной школьникам по содержанию. Итак, в качестве темы дискуссионного урока, как правило, выступают значимые события истории, которые до сих пор неоднозначно рассматриваются в исторической литературе и вызывают споры. Также на подготовительном этапе учитель составляет план дискуссии, определяя основную проблему и ряд второстепенных вопросов, которые помогают более полно раскрыть содержание темы; отбирает литературу, которую необходимо изучить учащимся в процессе подготовки. Эти сведения затем предоставляются школьникам.

На данном этапе учитель делит класс на условные группы и проводит консультации с ними. Методисты отмечают, что в слабо подготовленном классе можно предоставить учащимся право самостоятельного распределения по группам (иногда при некотором контроле со стороны учителя), но в хорошо подготовленном классе целесообразно создавать группы «случайного выбора», сформированные на основе жеребьевки, а в классах с сильной дифференциацией учащихся по уровню знаний скорее всего потребуется активное вмешательство учителя. При делении класса на группы нельзя формировать группы сильных и слабых учащихся. Создание групп должно происходить на основе принципа взаимного обогащения, то есть в одну группу должны входить учащиеся с разным уровнем знаний и умений.

Это, во-первых, способствует развитию более слабых школьников, которые будут обогащать свои знания и умения при работе с сильными учениками; а, во-вторых, такой принцип распределения на группы создаст приблизительно одинаковые по уровню развития группы, что способствует активному участию в дискуссии максимального количества учеников. При необходимости на этапе подготовки занятия данного типа могут быть проведены специальные уроки или лекции, направленные на ознакомление учащихся с фактическим материалом по теме дискуссии. Для того чтобы обсуждение на уроке прошло более продуктивно, учащиеся должны быть заранее ознакомлены с правилами ведения научного спора, такими как: продумай главное, что хочешь доказать; лучшее доказательство - точные факты; говори логично и последовательно; уважай своего оппонента и не искажай его мыслей; не повторяй сказанное до тебя; не размахивай руками и не повышай голоса.

В целом на этапе подготовки урока-дискуссии основная роль учителя заключается в консультировании школьников. Начинается дискуссия с вводного слова учителя, в котором он формулирует основную проблему занятия, обосновывает ее, а также определяет регламент выступления участников, объясняет правила проведения дискуссии. Затем проходит обсуждение задания в группах и выступления участников дискуссии. При этом эффективность и успешность обсуждения целиком зависят от учителя. В ходе дискуссии его поведение должно быть корректно, то есть преподавателю лучше не прерывать выступающих и вмешиваться в ход обсуждения только в том случае, если ученик отвечает не по существу. В то же время учитель должен направлять рассуждения школьников к правильным выводам, подталкивать их к формированию общей позиции по рассматриваемому вопросу, а для этого ему необходимо отсекать избыточную информацию в выступлениях учащихся, тем самым группируя важные выводы и сближая точки зрения дискутирующих.

На данном этапе роль учителя - руководство ходом дискуссии, то есть он ставит в случае необходимости дополнительные вопросы, помогает учащимся найти правильное решение поставленной проблемы, делает обоснованные выводы. Преподаватель должен следить за тем, чтобы обсуждение не зашло в тупик и не переросло в межличностный конфликт между учащимися, а также за соблюдением основных принципов дискуссии. Особо следует остановиться на вопросе выставления оценок за дискуссионный урок. Учителю нужно помнить, что отмечены должны быть не только основные выступающие и оппоненты, но и наиболее активные участники обсуждения. Необходимо оценивать и содержание ответов, и высказанные учащимися мысли, их умения спорить, аргументировать свое мнение. Нельзя ставить оценки за добровольные, но неудачные ответы, а также оценивать низким баллом неверную точку зрения. Это может привести к тому, что школьники потеряют интерес к обсуждению и стремление высказывать собственное мнение. Следует отметить то влияние, которое оказывают дискуссионные занятия на развитие личности учащихся. Уроки-дискуссии не только активизируют мыслительную деятельность школьников и увеличивают их интерес к истории, но и способствуют развитию устной речи, а также следующих умений: выслушивать оппонента, проявлять терпимость к иной точке зрения, аргументировано отстаивать собственную позицию.

Таким образом, дискуссии способствуют развитию у учащихся основных коммуникативных умений. В целом, дискуссия является такой формой занятия, на которой развивается мышление и устная речь учащихся, при этом они овладевают ораторскими умениями и умением доказательного спора, увеличивается их интерес к истории. В старшем звене школы наиболее эффективными будут групповые дискуссии, в результате которых будет сформулирована общая позиция по рассматриваемой проблеме. Именно такая форма урока позволяет школьникам не только развить определенные коммуникативные умения, но и способствует более глубокому усвоению учебного материала.

Дискуссия-рассмотрение, исследование-обсуждение, рассмотрение спорной проблемы вопроса, в ходе которых выясняются различные точки зрения. Дискуссия-процесс продолжения и расширения путем сопоставления, столкновения, ассимиляции, взаимообогащения предметных позиций участников. Учебная дискуссия представляет собой организуемый педагогом обмен мнениями, в котором школьники отстаивают личные субъективные точки зрения по изучаемому вопросу.В ходе дискуссии создаются и осваиваются культурные ценности, происходит передача культурного опыта, формируются люди как социальные индивиды, личности с их знаниями и умениями, системой ценностей, творческими способностями. Важнейшей средой духовного, общественного и личностного проявления человека, достижения взаимопонимания между людьми является общение, что имеет важное значение в дискуссии. Общение - это единственная возможность для человеческого существа стать человеком, личностью. Общение - это деятельность в культуре, в соответствии с культурными образцами-идеями, ценностями, нормами. Все эти нормативно-ценностные образования призваны организовать человека в мире помочь освоиться в нем, сделать его своим, человеческим миром. Можно выделить два вида общения: внешнее общение, внутреннее общение. В процессе внешнего общения на уроках-дискуссии ученики излагают и отстаивают свои мнения, взгляды, в ходе чего между ними достигается взаимопонимание, как говорил древнекитайский философ Конфуций “В спорах рождается истина”.

Внутреннее общение представляет собой взаимодействие человека самим с собой, внутренний диалог со вторым “Я”. Внутреннее общение обеспечивает процесс самовоспитания, самосовершенствования, формирования свободной нравственной воли, внутреннего человека, укрепляющего позиции своего духовного самосостояния.

2.2 Дискуссия на современном уроке

Мировоззрение может объединять людей, а может и разъединять - достаточно проанализировать историю двадцатого столетия. И в настоящее время взаимопонимание, уважение, взаимопомощь являются основой мировоззрения далеко не каждого человека, особенно молодого. Поэтому очень важно у современной молодежи, которой принадлежит будущее, сформировать гуманистическое мировоззрение. Несмотря на обобщенный характер отдельных положений, круг рассматриваемых вопросов, не чужд личному опыту студентов. Актуализировать этот опыт, сделать его предметом анализа, можно лишь используя активные диалоговые методы обучения. Поэтому дискуссия и беседа, выполнение различного рода заданий должны стать неотъемлемой частью занятия.

Занятие будет эффективным, если формы изложения материала преподаватель направит на повышение познавательной активности студентов. При подготовке методической разработки использованы различные источники: учебно-методическая и справочная литература, работы известных русских философов и публицистов, материалы периодической печати, произведения художественной литературы. Современный урок предполагает в числе одной из важных задач значительное расширение форм учебной деятельности студентов. Поэтому учебно-воспитательный процесс должен строиться как общение, взаимодействие, обмен инициативами его участников - педагога и студентов, студентов между собой. Имея возможность проявлять на занятиях инициативу, брать на себя ответственность, предлагать свою точку зрения и т. д., студенты во многом приобретают статус субъекта учебной деятельности. Обучение становится также их собственным делом, а не только делом преподавателя. Преподаватель и студенты будут вместе, хотя и с разными акцентами, участвовать в поисках истины.

Для педагога каждый студент - это субъект, к которому он обращается не для того, чтобы ему что-то внушить, а для того, чтобы стимулировать его активность, привлечь его к сотворчеству. Как отмечает А. Ф.Малышевский в книге «Мир человека», чем больше людей выступает с собственными суждениями, тем больше шансов на результативность учебного познавательного диалога. Именно так строится учебно-воспитательный процесс при использовании групповых, интерактивных (т.е., основанных на взаимодействии) методов обучения - дискуссии, исполнения ролей, имитационной игры. Среди них учебная дискуссия - наиболее распространенный метод. Ее основная задача - выявление существующего многообразия точек зрения участников на какую-либо проблему и при необходимости всесторонний анализ каждой из них. В методической литературе существует несколько синонимов понятия «дискуссия»: спор, полемика, дебаты, диспут. Следует помнить, что психологи называют спором дискуссию, приобретающую характер межличностного конфликта, где каждый защищает свое «я». Полемика подразумевает столкновение с идейным противником. Дебаты - прения, обмен мнениями на каком-либо собрании, заседании (парламентские дебаты, телевизионные дебаты). Диспут от латинского (disputare) - рассуждать, разбирать, спорить. Диспутом обычно называют публичную дискуссию, специально организованную для определенной аудитории.

Широкое внедрение групповой дискуссии в учебный процесс дает новый импульс проблемному обучению, которое базируется на том, что усвоение программного материала будет эффективнее, если студенты будут не только получать готовые знания от преподавателя, из учебников, но «добывать» их, решая познавательные задачи. В процессе дискуссии у студентов формируются специфические умения и навыки. Ситуация полемики вынуждает их как можно точнее формулировать свои мысли, правильно используя для этого понятия и термины. Студенты овладевают приемами доказательной полемики, заботятся об обоснованности своих предложений, подходов к решению. Дискуссия позволяет актуализировать нравственные проблемы, лежащие в основе научных знаний, показать их важность для современности. Она дает студентам возможность почувствовать те вопросы, разрешением которых были заняты в разные исторические эпохи лучшие умы человечества. (Насколько благотворны постоянно осуществляющиеся преобразования общества, изменения всей культуры и самого человека? Что будет с природой? Не попадет ли человечество в такую ситуацию, когда оно не будет в состоянии справиться с теми проблемами, которые оно само породило и др. Применение такой формы организации учебной деятельности, как дискуссия, позволяет разнообразить виды уроков, сделать их более интересными и запоминающимися. Учебная дискуссия уместна на семинаре, на зачете.

В том случае, когда необходимо решить большую и неоднозначную научную проблему или вынести обоснованное суждение по нравственной проблеме, возникающей в связи с содержанием изучаемой дисциплины, целесообразно проведение специального урока-дискуссии или урока-диспута. Специальные уроки-дискуссии должны быть ориентированы на решение реальных (или исторических) научных и социальных проблем с тем, чтобы студенты могли «проиграть» ситуацию, которая существует (или существовала) в обществе. Много заданий подобного рода может быть сформулировано в дисциплинах: «Основы социологии и политологии», «Основы философии», так как их предмет - жизнь общества в прошлом и настоящем. Если говорить о философии, то диалог и дискуссия - это нормальная форма ее существования и развития. На своем собственном многовековом опыте философия хорошо познала относительность таких истин, которые некогда воспринимались как абсолютные.

В связи со всем, сказанным выше, особенно важной становится проблема выбора тем для уроков-дискуссий и диспутов, а также решение вопроса о количестве подобных уроков в курсе. Здесь, безусловно, важно чувство меры. Опыт работы свидетельствует, что таких уроков не должно быть слишком много, тем более ни один курс нельзя (да и не нужно) сделать полностью дискуссионным. В каждой дисциплине есть темы, дискутирование которых не будет продуктивным. Эта форма организации учебной деятельности должна применяться там, где есть, во-первых, необходимость в групповом обсуждении различных путей решения серьезной познавательной задачи и, во-вторых, где сам материал открывает возможности для организации эффективной групповой работы на уроке. Дискуссия должна занять существенное место в процессе обучения по тем дисциплинам, где есть неоднозначность в объяснении явлений.

Существуют разные формы организации дискуссии. Например, фронтальная форма, когда познавательная задача дается сразу всем студентам. Возможно проведение дискуссий в группах. Можно сформировать группы с тем, чтобы провести дискуссию сначала в них, а когда они придут к определенному решению - между группами. Надо помнить о мнении психологов, что оптимальный состав группы для принятия решений -4-6 человек. В группе из двух - трех человек не будет достаточного разнообразия мнений, а если участников больше 6, то не все участники дискуссии успеют высказать свою точку зрения.

Ситуация спора, дискуссии на занятиях может возникнуть не обязательно на специальных уроках-дискуссиях, а в процессе обычных учебных вопросов на любом занятии, на различных его этапах. Для этого, например, специально предлагается студентам высказать свои мнения о причинах того или иного явления, обосновать ту или иную точку зрения. Дискуссия может быть проведена в самом начале урока для активизации познавательной деятельности студентов как вариант проблемного задания.

Дискуссия возможна и при подведении итогов проблемного изложения для закрепления знаний. Если в ходе проблемного изложения учитель представил две или более точки зрения на проблему, начальным вопросом для дискуссии будет: «Чья точка зрения показалась вам более обоснованной?» Критерий эффективности дискуссии - в актуализации основных аргументов, изложенных преподавателем. Если излагалась одна версия - возможен вопрос: «Согласны ли вы с данным мнением?»

Очень важно после изучения темы организовать обсуждение ее места во всей системе знаний человека, ее связи с иными проблемами курса, с жизнью. Если такое обсуждение отсутствует, эффективность урока, по данным психологов, может существенно снизиться. Обычно такое обсуждение проходит в форме беседы, но возможна и свободная (не направляемая преподавателем) дискуссия.

Помимо специально организованной преподавателем дискуссии на занятии возможна и спонтанная, не запланированная дискуссия по заинтересовавшему студентов вопросу. В этом случае педагог должен постараться вести ее так, чтобы она не превратилась в пустой и бесплодный спор. Могут быть также учебные дискуссии, в которых студенты по заданию преподавателя изучают первоисточники и учебную литературу. На дискуссии студенты выступают как бы сторонниками различных концепций.

Конкретные формы организации начала дискуссии определяется критериями педагогической эффективности. Самое важное- чтобы все участники точно знали, о чем будет дискуссия, какие вопросы вынесены на обсуждение, каковы возможные подходы к решению этих вопросов.

Успех дискуссии определяется выполнением следующих требований:

1)вопросы дискуссии должны быть сформулированы интересно, быть актуальными;

2)преподаватель должен обладать широкой общественной и научно- технической эрудицией, способностью длительное время находиться в большом умственном напряжении;

3)руководитель дискуссии должен отлично знать не только свой предмет, но и смежные предметы, изучаемые студентами, увязывать содержание курса с актуальными вопросами современной жизни, с новейшими открытиями в науке и технике, в целом хорошо представлять себе содержание приобретаемой студентами специальности;

4)обязательным условием успешного проведения дискуссии являются особенности речи преподавателя: она должна быть художественной, яркой, эмоциональной, способствовать созданию эмоционально-нравственной ситуации. Без этого условия речь преподавателя остается информационно полезной, но не способствует в должной мере реализации функции стимулирования учебно-познавательной деятельности.

В процессе дискуссии много времени будет занимать контроль за правильностью взаимоотношений студентов, за корректностью формулировок. При высказывании собственных мнений отдельные партнеры могут замкнуться на них и не видеть преимуществ других суждений. Между тем диалог идет успешно лишь тогда, когда его участники умеют встать выше собственного мнения, способны посмотреть на него со стороны. Чем более партнеры способны отказаться от своей предубежденности, личных склонностей, чем более они объективны, тем успешнее и результативнее диалог. В некоторой степени помочь в этом смысле может памятка участнику диспута (дискуссии), которая вывешивается в аудитории, где происходит дискуссия.

Велика и ответственна роль преподавателя, ведущего дискуссию, так как дискуссия - один из труднейших методов обучения, поскольку требует от преподавателя постоянной мобилизованности, целеустремленности, искренности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, следует отметить, что метод дискуссии обеспечивает интенсивное развитие духовности и становление убеждений нравственной личности. Дискуссия - это один из самых трудных вариантов интерактивных уроков. Не каждая заявленная на обозрение дискуссия таковой действительно является. Когда присутствуешь на таких уроках, где дети обсуждают проблемы, не поднимая глаз от написанных листочков, где вопросы остаются без ответов, хочется, право, поругать не детей, а учителя, который не сумел интереснейшую форму работы сделать поистине таковой.

Дискуссия – это тяжёлый учебный труд как для учащихся, так и для учителя. Проведение самой дискуссии в разных вариантах требует максимального напряжения сил учащихся на уроке: внимательно слушать оппонента, уметь тактично и грамотно отреагировать на сложные и на провоцирующие вопросы, сделать нужные и убедительные выводы по своей позиции, приводя разнообразные аргументы и свидетельства. Вывод первый: успешной дискуссии предшествует всегда серьёзная работа учащихся по выбранной добровольно ими позиции, подготовка к своей роли. Учащиеся могут выступать в следующих ролях: актёр, зритель, эксперт. На подготовку достаточно определить две недели учебного времени, в ходе которого отбирается материал, формулируются тезисы, оформляются наглядные, теперь уже с применением информационных технологий, презентации своих доказательств. На этом этапе - роль учителя сводится к роли консультанта, помощника. Если на повестке будет подготовка нерегламентированной дискуссии, в которой участвуют все в классе, то консультации следует проводить со всеми желающими, но если это регламентированная дискуссия, где участники ограничены временем, то консультировать необходимо команды учащихся в разное время.

Вывод второй: тема должна быть интересной для учащихся. Она должна быть актуальной как при изучении.

Вывод третий: многоликость ответственной роли учителя. Преподаватель должен серьёзно подготовиться к дискуссии. Он в ходе проведения дискуссии – не сторонний слушатель, он - председатель заседания, ведущий, он – тактичный арбитр, он – помощник, а иногда и талантливый «провокатор», готовый помочь тем, кто теряется, кто «не вошёл в роль». Именно от учителя зависит, как «разговорятся ребята». Учитель даёт импульс к игре. Эмоциональное состояние участников напрямую связано с поведением учителя. Не должно быть места на этом мероприятии монотонности, невнимательности к выступлению учащихся. Учитель должен всё видеть, всё слышать, и больше всех сопереживать, чтобы эти чувства увлечённости в споре поиском истины передавались ребятам. Если учитель самоустраняется, то дискуссия проваливается, ни одна из учебных задач выполнены не будут. Учитель регулирует весь ход игры, держит в своих руках все игровые действия участников. По ходу обсуждения он задаёт стимулирующие вопросы, суммирует высказывания, выявляет разногласия в оценках групп (если применяется вариант групповой работы), пытается найти вместе с ними компромисс, включает в действие пассивных школьников, тем самым добиваясь всесторонности и глубины обсуждения проблемы в целом. Эта очень трудная роль.

Иногда думаешь, легче провести несколько уроков, нежели двухчасовую дискуссию. Многоликость роли учителя на дискуссии не приходит сразу, этому искусству необходимо научиться. Требуется постоянно отшлифовывать методику проведения «малых» дискуссий на традиционных уроках. В этом отношении проблемное обучение, дифференцированный подход к развитию школьников, учёт индивидуальных особенностей их мышления, нацеленные на развитие интеллекта учащихся, должны стать важнейшей составляющей в учебном процессе. Вывод четвёртый: чёткая организация самой дискуссии, в какой бы учебной форме она не проводилась. Подготовительный этап. Он проходит до проведения дискуссии. В этот период обсуждаются основные вопросы, составляется стратегия игры, проводится инструктаж участников, готовятся необходимые материалы, учитель составляет сценарий, проводит консультации. Первый этап. Начало дискуссии: постановка учителем проблемы. Представление участников. Постановка учебной задачи для всех участников. Второй этап. Проведение самой дискуссии – диалог учащихся. Учитывая возрастные особенности учащихся, дискуссия плодотворно проходит в 9-х классах в течение 40 минут, в 10-11-х классах - 60 минут учебного времени. На этом этапе учитель координирует действия всех участников, регулирует ход дискуссии. При необходимости корректирует выступления актёров, поощряет словом активных, не забывает и зрителей, которые своими эмоциями (разрешается похлопать, если выступление понравилось, задать вопрос) поддерживают атмосферу состязательности в аудитории. Иногда при проведении дебатов всем пассивным участникам 11 класса предлагается составить письменно тезисы выступлений учащихся. Это способствует концентрации внимания на уроке и учит выделению главного в выступлении. Третий этап. Подведение итогов. Повторное голосование.

Если были проведены дебаты, то жюри выходит из аудитории для подведения итогов работы команд, подсчитывая баллы по своим протоколам. В это время осуществляется голосование в аудитории. Пока отсутствует жюри, всегда проводится так называемый «свободный микрофон», где участники дискуссии и зрители высказываются о своих впечатлениях, выявляя сильные и слабые стороны проведённой работы. Всегда испытываешь особое удовлетворение, когда результаты жюри и открытого голосования совпадают. Эксперты или жюри в своём анализе обращают внимание на содержание выступлений, на поведение участников. В ходе дискуссии они заполняли протоколы, которые являются основой для подведения итогов.

Оценочный этап, где проводится анализ занятия, выслушиваются оценки и самооценки участников, обсуждается результативность занятия, очень важен в плане накопления опыта и передачи его зрителям. Здесь же вносятся коррективы в сценарий проведения мероприятия. В этот момент участники дискуссии вместе с учителем становятся творцами будущих деловых игр.

Вывод пятый. Дискуссия – это одна из самых важных учебных форм, которая способствует развитию личности ребёнка. В ней как бы синтезированы все ранее полученные навыки и умения.

Важнейшими задачами современного обществоведческого и исторического курсов являются формирование у учащихся гражданской позиции, национальной идентичности, воспитание патриотизма, толерантности. Учащиеся должны не только иметь представление об основных трактовках ключевых проблем как истории так и современной жизни, но и высказывать собственное суждение по различным вопросам. Обсуждение этих вопросов невозможно без приобретения опыта ведения диалога, дискуссии.

Дискуссия – это форма деловой игры, которая требует от ученика мобилизации всех умений, побуждает осваивать и углублять новые знания, расширяет его кругозор и, самое главное, заставляет овладевать целым комплексом коммуникативных умений. Поэтому путь к дискуссии лежит через участие детей в разных видах нетрадиционных уроков, где они и получают необходимый опыт для будущего участия в самой дискуссии: уроки- суды, уроки – митинги, уроки – конкурсы, уроки – театрализованные представления.

Самой любимой формой дискуссии ребята считают «круглый стол», где каждый участник может найти возможность высказаться по проблеме. Более широкомасштабную дискуссию можно провести по типу «симпозиума», когда отдельные ученики готовят доклады с противоположными оценками проблемы, а весь класс следит за ходом выступлений и участвует в обсуждении. Дискуссия способствует утверждению развивающего обучения, которое, формируя знания и воспитывая школьников, целенаправленно, систематически совершенствует их познавательные способности, и что особенно важно закрепляет различные качества мышления (самостоятельность, логичность, подвижность, глубину).

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб., 2003. – 311 с.

2. Белухин Д.А. Учитель: от любви до ненависти. Кн. для учителя. Москва, 2004. - 360 с.

3. Джеймс У. Беседы с учителями о психологии. М., 2004.- 233 с.

4. Жутикова Н.В. Учителю о психологической помощи: Кн. для учителя. М., 2002. -227 с.

5. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. М., 2005.

6. Левитес Д.Г. Школа для профессионалов, или Семь уроков для тех, кто учит. М.; Воронеж, 2001.- 560 с.

7. Леонтьев А.Н. Лекции по общей психологии. Москва, 2001. – 323 с.

8. Маркова А.К. Психология профессионализма. Москва, 2006. – 405 с.

9. Мерлин В.С. Очерк интегрального исследования индивидуальности. Москва, 2006. -216 с.

10. Митина Л.М. Психологическая диагностика коммуникативных способностей учителя: Учеб. пособие. Кемерово, 2003.- 330 с.

11. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. Москва, 2008.- 431 с.

12. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). Москва, 2004.-286 с.

13. Мюнстерберг Г. Психология и учитель: Пер. с англ. 3-е изд., испр. Москва, 2007. – 135 с.

14. Ольшанский В.Б. Практическая психология для учителей. Москва, 2004. – 190 с.

15. Орлов А.Б., Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. Москва, 2005. -554 с.

16. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности: Кн. для учителя. М.,2003. – 657 с.

17. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С. И. Психология и педагогика. СПб., 2000. -621 с.

18. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 2003.-316 с.

19. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. Минск, 2003.

20. Сухомлинский В.А. О воспитании. 3-е изд. Москва, 1979.

21. Ушинский К.Д. Проблемы педагогики. Москва, 2002.

1.2 Учебная дискуссия как эффективный метод обучения говорению

Широкое внедрение групповой дискуссии именно в учебный процесс дает новый импульс проблемному обучению, которое базируется на том, что усвоение программного материала будет эффективнее, если студенты будут не только получать готовые знания от преподавателя, из учебников, но «добывать» их, решая познавательные задачи.

Дискуссия – это форма занятия, которая призвана выявить существующее многообразие точек зрения участников на какую-либо проблему и при необходимости провести всесторонний анализ каждой из них, а затем и формирование собственного взгляда каждого ученика на ту или иную историческую проблему. В любом случае, в дискуссионном занятии должен присутствовать характерный признак - конфликт, при котором каждый участник защищает свою позицию.

В процессе дискуссии у студентов формируются специфические умения и навыки. Ситуация полемики вынуждает их как можно точнее формулировать свои мысли, правильно используя для этого понятия и термины. Студенты овладевают приемами доказательной полемики, заботятся об обоснованности своих предложений, подходов к решению.

Дискуссия позволяет актуализировать нравственные проблемы, лежащие в основе научных знаний, показать их важность для современности. Она дает студентам возможность почувствовать те вопросы, разрешением которых были заняты в разные исторические эпохи лучшие умы человечества.

Главными чертами учебной дискуссии является то, что она представляет собой целенаправленный и упорядоченный обмен идеями, суждениями, мнениями в группе ради поиска истины, причем каждый из присутствующих по-своему участвует в организации этого обмена идеями.

К характерным чертам учебной дискуссии М.В.Кларин относит следующие.

1. Учебная дискуссия диалогична по самой своей сути - и как форма организации обучения, и как способ работы с содержанием учебного материала.

2. Дискуссия является одной из важнейших форм образовательной деятельности, стимулирующей инициативность учащихся, развитие рефлексивного мышления.

3. Применение дискуссии рекомендуется в том случае, когда учащиеся обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности в приобретении знаний и формулировании проблем, в подборе и четком представлении собственных аргументов, в предметной подготовке к теме дискуссии.

4. Взаимодействие в учебной дискуссии строится не просто на поочередных высказываниях, вопросах и ответах, но на содержательно направленной самоорганизации участников - то есть обращении учеников друг к другу для углубленного и разностороннего обсуждения самих идей, точек зрения, проблемы.

5. Сущностной чертой учебной дискуссии является диалогическая позиция педагога, которая реализуется в предпринимаемых им специальных организационных усилиях, задает тон обсуждению, соблюдению его правил всеми участниками.

6. На первых порах использования учебной дискуссии усилия педагогов сосредоточены на формировании дискуссионных процедур. Впоследствии в центре внимания педагога оказывается не только выявление различных точек зрения, позиций, способов аргументации, их соотнесение и составление более объемного и многопланового видения явлений, но также сопоставление интерпретаций сложных явлений, выход за пределы непосредственно данной ситуации, поиск личностных смыслов. Чем больше учащиеся приучаются мыслить, исходя из контрастных сопоставлений, тем значительнее становится их творческий потенциал.

7. Учебная дискуссия уступает изложению по эффективности передачи информации, но высокоэффективна для закрепления сведений, творческого осмысления изученного материала и формирования ценностных ориентаций.

В понимание этого способа обучения включают следующие признаки:

– работа группы лиц, выступающих обычно в ролях ведущих и участников;

– соответственная организация места, времени и работы;

– процесс общения, протекающий как взаимодействие участников;

– направленность на достижение учебных целей.

Целенаправленность дискуссии – это не подчинение ее задачам, которые ясны и важны только учителю, но ясная для каждого ученика устремленность к поиску нового знания-оценки, знания-ориентира для последующей самостоятельной работы.

Среди факторов углубленного усвоения материала в ходе дискуссии называют следующие:

– обмен информацией;

– поощрение разных подходов к одному и тому же предмету или явлению;

– сосуществование различных, несовпадающих мнений и предположений;

– возможность критиковать и отвергать любое из высказываемых мнений;

– побуждение участников к поиску группового соглашения.

На продвинутом этапе обучения такие занятия чередуются с обычными занятиями, причем с содержательной точки зрения дискуссии, как правило, обобщают материал нескольких микроциклов. В то же время дискуссионные формы обучения обладают и автономной ценностью и с успехом могут использоваться в обычных, традиционных учебных курсах. Важно только сохранить тот же принцип их включения в учебный курс: дискуссионные занятия должны также время от времени чередоваться с обычными занятиями, сохраняя при этом свою качественную специфику. Эта специфика заключается, прежде всего, в отсутствии «учебности» в самой процедуре их проведения. При этом, они продолжают выполнять функцию подведения итогов предшествующих этапов прохождения учебного материала.

Как часто должны такие занятия включаться в учебный курс? Ответ на этот вопрос носит не столько количественный, сколько качественный характер. Наибольшей эффективнос­ти занятия в форме дискуссий достигают тогда, когда в учебном курсе они представлены именно в целостном цикле. Такой подход дает воз­можность увидеть ту самую положительную динамику в развитии навыков общения, о которой речь шла выше. Разумеется, количе­ство дискуссий в течение курса может быть и иным, и это зависит как от его продолжительности, так и от особенностей конкретной группы. Так, в частности, цикл может предусматривать проведение не одной, а двух групповых дискуссий. Единственное, чего следо­вало бы избегать при планировании цикла занятий, - это много­кратного повторения одной и той же формы дискуссии. В этом слу­чае обсуждения, призванные каждый раз выступать оригинальным вкраплением в учебный курс, теряют свою привлекательную новиз­ну и превращаются в очередную рутину.

Следующий вопрос - продолжительность дискуссии. Продолжительность такого занятия, конечно, может варьироваться в зависимости от целого ряда факторов. Во-первых, она определяется самим жанром обсуждения. Так, например, панельная дискуссия обычно занимает гораздо больше времени, чем ролевая игра в силу сугубо структурных особенностей ее проведения. В целом зависимость здесь выглядит следующим образом; время проведения обратно пропорционально степени регламентированности обсуждения. Во-вторых, время зависит от широты темы обсуждения. С некоторыми оговорками можно считать, что и в этом отношении в принятой нами последовательности занятий продолжительность дискуссии возрастает от первой формы к последней. Так, например, ролевая игра, по определению предусматривающая элемент драматизации, обычно бывает посвящена какому-либо конкретному случаю. «Объем» обсуждения при этом естественным образом ограничивается рамками конкретной ситуации. Для таких форм, как групповая и панельная дискуссии, обычно выбираются гораздо более широкие темы, что с необходимостью расширяет и временные рамки.

Третий фактор связан с готовностью к обсуждению самих учеников. Причем здесь надо принять во внимание не только, и, может быть, даже не столько уровень их языковой подготовки, сколько психологический «облик» группы в целом. Имеется в виду актуальный настрой учеников на обсуждение как таковое: более или менее выраженная потребность в обсуждении конкретных проблем; степень рефлексивности, характерная для данной группы; больший или меньший эмоциональный отклик на актуальные жизненные проблемы; наконец, общий интеллектуальный и культурный уровень обучаемых.

Внешней (учебной) целью является развитие навыков, необходимых для успешного участия в дискуссии. В данном случае список соответствующих умений выглядит наиболее полно. Это умения:

– выявлять и формулировать проблему;

– аргументировать свои высказывания;

– слушать и слышать партнеров;

– соотносить свое высказывание с предыдущими высказываниями;

– придерживаться темы дискуссии, чтобы прийти к решению проблемы;

– быть терпимым к другим мнениям (т. е. быть толерантным);

– выражать свое отношение к другим мнениям в форме содержательного анализа, а не в форме общей их оценки и, тем более, не в форме оценки самих участников;

– высказывать собственную позицию, а не просто сообщать информацию (в частности, использовать вводные слова для обозначения своих коммуникативных намерений);

– обращаться к участникам дискуссии и адресовать свои слова им, а не пространству.

Рассмотрим три формы подготовки и проведения дискуссий:

1) ролевую игру;

2) «круглый стол»;

3) философское кафе

Рассмотрим первую форму проведения дискуссий – ролевая игра.

Ролевая игра́ - игра развлекательного назначения, вид драматического действия, участники которого действуют в рамках выбранных ими ролей, руководствуясь характером своей роли и внутренней логикой среды действия вместе создают или следуют уже созданному сюжету. Действия участников игры считаются успешными или нет в соответствии с принятыми правилами. Игроки могут свободно импровизировать в рамках выбранных правил, определяя направление и исход игры.

Таким образом, сам процесс игры представляет собой моделирование группой людей той или иной ситуации.

Главный признак ролевой игры – это роли, которые раздаются участникам и которые им предстоит проиграть в ходе решения некоторой проблемы.

Как и в других формах проведения дискуссий, в основе игровой ситуации должна лежать некоторая проблема, вокруг решения которой и разворачиваются игровые действия участников. Практика показывает, что чем большим «проблемным» потенциалом обладает материал игры, тем живее и интереснее проходит все действо в целом.

В принципе ролевая игра может быть построена как на материале, связанном с реалиями страны изучаемого языка, так и на материале, относящемся к реалиям родной страны. Выбор зависит, прежде всего, от целей, которые преследует преподаватель. Если, например, вы хотите сделать акцент на культурологических аспектах изученной ранее темы, то есть смысл построить игру на материале чужих реалий. Такой выбор дает также возможность потренироваться в употреблении речевых клише, характерных для соответствующего культурного контекста.

Построение игры на материале родных реалий обладает иным преимуществом. В этом случае легче обеспечить простор для развития процессов смыслообразования, так как обсуждение проблем родной культуры «по определению» наполнено для участника большим личностным смыслом. Дело даже не в том, что широкие социальные проблемы из жизни родной страны непременно оказываются более актуальными. Просто в случае обсуждения родных реалий всегда сохраняется возможность апеллировать к собственному жизненному опыту участников игры.

Очень важна четкость в постановке внутренней цели. Внешние, или учебные, цели определяются тем, ради чего мы проводим игру с точки зрения учебного эффекта. Среди внешних целей можно выделить три подгруппы.

Во-первых, ролевая игра обычно проводится как итоговое занятие после прохождения какой-либо части учебного курса (материала). Следовательно, первая цель заключается в том, чтобы реализовать в ситуации общения языковые умения и навыки по заданной теме, приобретенные за предшествующий период. Здесь мы отдаем должное сугубо «языковой» стороне дела. Но не было бы смысла разрабатывать систему дискуссионных занятий и писать целое пособие на эту тему, если бы этими целями все и ограничивалось.

Вторая подгруппа внешних целей связана собственно с навыками общения, которые мы хотим сформировать у наших учеников.

Какие именно умения в сфере общения и соответствующие им навыки актуализируются в ролевой игре? Назовем хотя бы некоторые из них:

– умение донести не просто информацию, но и позицию;

– умение аргументировать свою точку зрения;

– умение убеждать и переубеждать;

– умение реагировать на реплики и, в частности, грамотно подавать межличностную обратную связь;

– умение парировать реплики (что необходимо для ведения полемики);

– умение вступать в разговор;

– умение завершать выступление.

Фактически этот перечень охватывает три фазы общения:

1) вступление в контакт;

2) поддержание контакта;

3) выход из контакта.

Понятно, что все эти три фазы присутствуют в любом виде обсуждения, и в этом смысле соответствующие им навыки универсальны. Овладеть всеми сразу трудно, поэтому в зависимости от уровня подготовки группы и вида дискуссии можно делать акцент на определенных навыках в каждом конкретном случае.

По структуре ролевая игра делится на три этапа:

1) Преамбула

2) Организация учебного пространства

3) Финал игры

Преамбула - это краткая вступительная речь преподавателя, предваряющая игру. Сюда входит краткое изложение ситуации игры, общего культурного и/или социального контекста и изложение внутренней (содержательной) цели игры.

Наряду с преамбулой в процедуру проведения ролевой игры входит такой пункт как организация учебного пространства. Необходимость введения этого пункта связана с тем, что пространственное расположение участников общения является одним из факторов, влияющих на эффективность коммуникации.

Следующий, третий по счету, этап проведения игры - финал. Что касается содержания финала, то оно определяется содержанием игры. Это могут быть буквально несколько слов, подводящих сюжетный итог и, главное, обозначающих окончание игрового действия. Здесь важно «закрыть» игровой сюжет и тем самым дать возможность участникам «выйти» из своей игровой роли.

Перечислим несколько условий, указывающих на необходимость наступления финала:

1) все ученики высказались;

2) исчерпано содержательное наполнение роли;

3) достигнута содержательная цель игры;

4) истекает время занятий.

Следующий тип дискуссий – круглый стол. В современном значении выражение круглый стол употребляется с XX века как название одного из способов организации обсуждения некоторого вопроса; этот способ характеризуется тем, что:

– цель обсуждения - обобщить идеи и мнения относительно обсуждаемой проблемы;

– все участники круглого стола выступают в роли пропонентов (должны выражать мнение по поводу обсуждаемого вопроса, а не по поводу мнений других участников); отсутствие набора нескольких ролей характерно не для всех круглых столов;

– все участники обсуждения равноправны; никто не имеет права диктовать свою волю и решения.

Данная модель обсуждения, основываясь на соглашениях, в качестве итогов даёт результаты, которые, в свою очередь, являются новыми соглашениями. В процессе круглых столов оригинальные решения и идеи рождаются достаточно редко. Более того, зачастую круглый стол играет скорее информационно-пропагандистскую роль, а не служит инструментом выработки конкретных решений.

«Круглый стол» занимает промежуточное положение между ролевой игрой и имитационной игрой. С одной стороны, при обсуждении проблемы в форме «круглого стола» участники также получают определенную роль. Следовательно, они выступают не от имени себя лично. С другой стороны, роли не снабжены ролевыми карточками, предписывающими ту или иную конкретную позицию. Следовательно, нельзя сказать, что поведение участника предопределено полученной ролью.

Тогда чем же предопределяется позиция участника «круглого стола»?

Ответ на этот вопрос заключен в самом характере ролей, используемых в «круглом столе». Каждый его участник получает роль представителя либо какого-нибудь ведомства или общественной организации, либо какой-нибудь профессиональной группы (например, «ученый, специалист в соответствующей области»), либо какой-нибудь социальной группы (например, «безработный» или «домохозяйка»). Таким образом, позиция участника в обсуждении проблемы определяется не просто его личной точкой зрения, а интересами той организации или группы, которую он представляет на «круглом столе».

Вопрос о том, какого рода роли используются в данном виде обсуждения, вплотную связан с вопросом о том, какого рода проблемы выносятся на обсуждение в форме «круглого стола». Как известно, это сложные социально-экономические проблемы, решение которых по определению требует комплексного подхода, ибо эти проблемы затрагивают интересы различных ведомств и организаций, различных слоев общества. Более того, эти интересы обычно противоречивы, так как решение, выгодное одной стороне, может нанести ущерб интересам другой стороны.

В реальности «круглый стол» чаще всего и проводится для того, чтобы выявить эти разные позиции, за которыми стоят различные интересы, чтобы представить себе весь комплекс проблем, связанных с тем или иным решением, и при необходимости попытаться найти компромисс, по возможности учитывающий интересы всех задействованных сторон.

Среди внешних целей, относящихся к навыкам общения, особое значение в «круглом столе» приобретает формирование навыков публичного выступления.

Перечислим теперь, что именно фиксируется здесь в качестве навыков публичного выступления и соответствующих умений:

1) Умение начинать и заканчивать выступление. Это конкретизация таких уже знакомых нам фаз общения, как вступление в контакт и выход из контакта.

2) Умение структурировать публичное выступление. Ранее уже отмечалось, что придание сообщению определенной структуры повышает воздействие передаваемой информации. Кроме того, данное умение теснейшим образом связано с умением не просто сообщить информацию, но донести до адресата определенную позицию. Даже если таковая присутствует в ваших словах, неструктурированность речи может сильно затруднить понимание вашей позиции собеседниками. Слушая вас, им приходится самим проделывать нелегкую работу по вычленению позиции из потока вашей речи, что чревато искажениями и неправильным пониманием. В отсутствие четкой структуры выступления выражаемая вами позиция оказывается закамуфлированной среди аргументов, эмоций, информации, критики и всего того, что обычно сопровождает процесс нашего самовыражения во время дискуссий.

3) Умение убеждать и умение аргументировать и, что важно для

«круглого стола», – умение понимать разницу между тем и другим.

Дело в том, что такие характеристики выступления, как убедительность и аргументированность, часто смешиваются, а точнее, отождествляются. Отчасти это оправданно, потому что более аргументированное суждение действительно часто выглядит убедительнее. Но не для всех и не всегда.

Причина кроется в том, что сила убеждения может достигаться как за счет содержания, так и за счет формы выступления. Аргументированность – это характеристика, относящаяся к содержанию речи. Нетрудно представить себе оратора, приводящего весомые, справедливые аргументы, но делающего это бесстрастным монотонным голосом, лишенным интонаций, логических ударений и какой бы то ни было выразительности. Эффект убеждения от такой речи может быть чрезвычайно низким. И, наоборот, не слишком аргументированная с точки зрения содержания речь может оказаться убедительной для тех слушателей, которые больше реагируют на внешние характеристики – богатую экспрессию, выразительность речи с помощью средств невербальной коммуникации, в том числе жестикуляции и громкости голоса. Значит, систему аргументов, лежащую в основе убеждения, нужно уметь представить соответствующим образом. Вот почему умение аргументировать и умение убеждать не следует отождествлять и вот почему оба эти умения оказываются важными для повышения эффективности воздействия. Этот вопрос особенно актуален для обсуждений в форме «круглого стола», поскольку в них наиболее часто наблюдается «раскол» группы на две части - на сторонников и противников принимаемого решения. В этом смысле решающим фактором становится не столько рациональная оценка фактов, сколько убедительность высказываемых соображений.

4) Умение участвовать в коллективном обсуждении проблемы. Как уже отмечалось ранее, разные позиции участников могут вступать в противоречие друг с другом в силу сугубо объективных причин. Так например, строительство предприятия по переработке ядерных отходов может решить проблему безработицы в регионе и целый ряд других социальных проблем, но в то же время ухудшит экологическую обстановку. Поэтому поиск взаимоприемлемых решений может быть связан с необходимостью нахождения компромисса. Это требует от участников дискуссии умения соотносить свою собственную позицию с позициями других, что, в свою очередь, связано с гением слушать собеседника, даже если он выступает в качестве оппонента. Услышать другого - это исходное условие, необходимое для сравнения разных позиций: всегда сначала надо понять, чтобы сравнивать.

Внутренние цели обсуждения в форме «круглого стола» состоят в том, чтобы провести всесторонний обмен мнениями, который необходим для последующего принятия решения по обсуждаемому вопросу. При этом имеется в виду, что само решение на «круглом столе» не принимается. Такая формулировка цели соответствует реальной практике проведения «круглых столов», когда всестороннее обсуждение какой-либо назревшей проблемы проводится с тем, чтобы выявить лишь все возможные последствия ожидаемого решения.

Философское кафе (фр. Le café philosophique) - внеинституциональная форма организации философского диалога, в которой стерта грань между семинаром и кофе-брейком.

Восходит к античному философскому пиру учеников Сократа. Непосредственными предшественниками философских кафе считаются литературные салоны. По некоторым сведениям, на формирование философских кафе повлиял телевизионный жанр ток-шоу, где участники разделены на три категории: ведущий, докладчик и слушатели. В новейшей традиции философских кафе, которую современные исследователи начинают с Марка Соте (фр. Marc Sautet) и с его «Кафе маяков» на площади Бастилии в Париже.

1. Выступление модератора в котором он представляет всем участникам тему и докладчика.

2. Установочное сообщение около (15-20 минут) - речь автора, предлагающего на суд публики ряд тезисов, желательно связанных между собой.

3. Возможность по ходу изложения задавать вопросы докладчику приветствуется, но не до излишней назойливости. Корректно и кратко. В идеале - это вопросы уточняющего характера, не содержащие скрытых утверждений, полемики или угроз авторской концепции.

4. Коллективное обсуждение представленных положений, то и дело направляемое модератором по качеству и количеству.

5. Резюме сказанному, данное модератором или кем-то из участников.

В кафе-фило проводятся регулярные обсуждения, обычно раз в неделю, на любую тему, предложенную участниками, среди которых есть и завсегдатаи, и просто случайные посетители. При этом обязательным условием является проведение обсуждения в форме философского дискурса, что, в определенной мере, обеспечивается модератором обсуждения, который, впрочем, не обязательно является профессиональным философом.

Кафе-фило являются манифестацией демократического дискурса. Они выражают спонтанную реакцию людей, ищущих точки отсчета в условиях радикальных и быстротекущих изменений экономических и социальных структур современного общества.

Кафе-фило являются, в каком-то смысле, групповой «философотерапией», участники которой, критически воспринимая современное общество, встречаются, чтобы подвергнуть критическому осмыслению свою идентичность, ментальность, ценностные ориентиры, используя при этом интеллектуальную синэнергию работы в группе. Новые идеи и концепции, возникающие на уровне индивидуального сознания и генерируемые самими индивидами, могут и должны повлиять на коллективное сознание и способствовать появлению нового видения, новой этики и системы ценностей более адекватных новым условиям человеческого существования.

Кафе-фило - это современная агора, общественное место, где индивиды собираются, чтобы выработать новый социальный консенсус средствами демократического дискурса.

Первое кафе-фило «Кафе маяков» появилось на площади Бастилии в Париже в 1992 году по инициативе французского философа Марка Соте (Marc Sautet), написавшего впоследствие книгу «Кафе для Сократа».

В настоящее время можно найти на сайте французской Ассоциации кафе-фило адреса около сотни кафе в Париже и его окрестностях и более сотни кафе на остальной территории Франции. Около восьмидесяти кафе уже функционируют вне Франции, в Западной Европе, США, Канаде, Австралии, Центральной и Южной Америке, Японии и Китае.

Таким образом, рассмотренные виды дискуссий являются своеобразными формами групповой дискуссии. Групповая дискуссия рассматривается как одна из форм социально-психологического тренинга. Принципиальное значение имеет тот факт, что в данном случае мы берем из психологии не только название, не только технологию проведения дискуссии, но и саму стратегию организации группового обсуждения. Использование метода дискуссии на занятиях по иностранному языку - это действительно симбиоз психологии и методики преподавания иностранных языков.

Распространенное представление о дискуссии как, исключительно, о споре, предполагающем противостояние сторон, не совсем верно. Наряду с дискуссией-спором существует и дискуссия-диалог, когда происходит дополнение и развитие схожих взглядов. Как правило, в реальности дискуссия сочетает в себе оба этих момента. Но для нас с вами указание на дискуссию-диалог особенно интересно, вот в каком отношении. Объясняя нашим ученикам, в чем заключается умение дискутировать, мы обычно говорим о необходимости аргументировать свою точку зрения в случае несогласия с мнением партнеров. Не менее важно объяснить ученикам и то, что в случае согласия молчание не является единственно возможной реакцией.

Даже соглашаясь с партнером, можно также аргументировать свою точку зрения. Во-первых, ваши аргументы в пользу прозвучавшей позиции могут быть совсем иными. Значит, мы имеем дело с ситуацией, когда к тому же результату человек пришел, следуя совершенно иной логике. В дискуссии сам ход рассуждений имеет самостоятельную ценность. А во-вторых, можно привести новые, дополнительные аргументы. Это будет означать развитие и дополнение высказанной мысли, и это также возможная форма участия в дискуссии.

В дискуссии сам ход рассуждений имеет самостоятельную ценность. Кроме того, можно привести новые, дополнительные аргументы. Это будет означать развитие и дополнение высказанной мысли, и это также возможная форма участия в дискуссии.

Интерес психологов к групповой дискуссии связан в первую очередь с тем, что она представляет собой прекрасную модель освоения важнейших процессов группового общения.